高等职业院校教师专业发展调查研究——以烟台市为例

张艳敏，林 洁，李桂霞

（山东商务职业学院，山东烟台 264670）

高等职业院校教师专业发展调查研究——以烟台市为例

张艳敏，林 洁，李桂霞

（山东商务职业学院，山东烟台 264670）

教师专业发展是教师专业化的中心，高职教师专业发展已经成为高等职业教育持续稳定健康发展的当务之急。高等职业教育对教师专业素质的要求有别于普通教学教师，而现实中高职院校教师的专业发展现状不容乐观。通过采用问卷调查、教师访谈等方法，对烟台高等职业院校进行调查，找出目前烟台高职院校教师专业发展中存在的主要问题，从建立高职院校教育教师培训体系、开展高职院校“双师型”教师评选活动、加强教学反思活动等方面促进烟台高职院校教师的专业发展。

高等职业院校；教师专业；调查报告

目前，高等职业院校教师专业发展处于起步阶段，在少量公开发表的论文中，对理论与现实问题研究不深入。为了掌握对烟台高职院校教师专业发展现状的第一手资料，通过采用问卷调查、教师访谈、理论探讨等研究方法，全面了解了我国高等职业教育教师队伍存在的主要问题，如教师队伍数量不足、教师素质不高、教师结构不合理、教师稳定性不强等。本课题对高等职业教育教师专业发展理论的探讨，有助于丰富高等职业教育理论体系。对目前烟台市高职院校教师专业发展现状进行调查研究，根据问题提出具有针对性的策略。

1 烟台高职院校教师专业发展现状调查与分析

采用的调查方法有问卷调查、教师访谈2种。问卷调查侧重了解烟台高职院校教师专业发展内在结构方面的情况，教师访谈侧重了解教师专业发展的具体需要和影响教师专业发展的因素。

（1）问卷调查表的设计。本研究对涉及教师专业结构的几个方面进行着手调查，基本上分5个部分进行。第1部分是调查对象的基本信息，第2部分主要了解教师对专业发展的态度和认知等，第3部分主要调查教师的工作情况、学校为促进教师提高而提供的培训情况以及教师自我的专业发展方式，第4部分主要调查学校为教师专业发展提供的环境情况以及教师对自身职业和专业的态度，第5部分主要调查影响烟台高职院校教师专业发展的因素。

（2） 问卷调查实施情况。此次调查，以烟台4所高职高专院校作为调查对象，包括烟台职业学院、山东商务职业学院、山东中医药高等专科学校、烟台工程职业学院等。

本次调查共发放和回收调查问卷400份，有效问卷380份。通过分析这些数据，可以比较清楚、客观和真实地反映烟台市高职院校中教师的专业发展情况。

1.2.1 被调查的烟台高职院校教师基本情况

（1）年龄结构。参与本次调查的教师中大部分是中青年教师，其中30岁的教师占14%，31～40岁的教师占比最高达到49%，41～50岁的教师占比为30%，51～60岁的教师占比仅为7%。

（2）学历结构。参与调查的教师以硕士研究毕业生为主，博士生较少。本科毕业的教师占比为38%，硕士研究生毕业的教师占比为54%，博士研究生毕业的教师占比仅为5%，本科占到1/3，教师学历存在偏低的问题，教师学历有待提高。

（3）职称结构。参与调查的教师中以副高级教师为主，其比例达到38%，超过教师总人数的1/3。此外，正高级教师比例极低，仅占到6%；中级教师比例占到28%；初级教师占到28%。

1.2.2 教师专业发展水平中的专业知识

（1）专业基础知识层面。在是否参加过实践锻炼方面，53.7%的教师做出肯定回答，但这些教师绝大多数只带过1～2个月的实习，具有企业和生产一线经验的教师较少。

（2）个人教学实践知识。在改进教学的策略方面，50%以上的教师选择对教学进度和方法做适当调整，占到75.34%；仅有3.1%的教师选择继续按照原来的教学计划继续教学。由此看出，根据具体情况改进教学策略是大部分教师的选择。但对是否会能寻找一些例子作为教学案例，有47.6%的教师选择经常会这样做。由此可以看出，无论是实践经验还是操作技能，目前的高职教师均严重缺乏，必须马上采取措施加以提高。

1.2.3 教师专业发展水平中的专业能力

（1）教学方法。教师在课堂上使用最多的教学方法由高到低依次为讲练结合法、讲授法、讨论法3种，其中讲练结合法所占比为67.2%，讲授法为65.6%。仅使用一种教学方法进行教学的教师占到41%，其中仅采用讲授式的教师占到13%，仅使用采用讲练结合法的占24.6%。采用一种教学方法进行教学的教师占有一定数量，但采用2种以上教学方法进行教学的教师占50%以上。由此可以看出，传统教学方法仍然是一些教师的选择方式，甚至有的教学方法存在单一问题。

（2）运用现代教育技术能力。经常采用、偶尔使用和从来不用多媒体技术辅助教学的教师分别为51.1%，27%和21.9%，可见“1只粉笔、1本书”的传统教学模式仍然盛行。这样的情况与前面讲述的教学方法也基本相符。

（3）教育科研能力。关于论文发表的情况而言，近5年发表1～3篇的占52.8%，4～5篇的占15%，6～10篇的占10.4%；关于参与相关专业教材编写的情况而言，56.3%的教师参加过教材编写，其中有25.1%的教师担任过主编、副主编，剩余的教师是参编。参加过科研课题的教师占比为69.8%，其中参加省级课题的教师比例占到35.6%，参加校级课题的教师比例占到25.1%。不难发现，占据多数的高职院校教师存在着科研能力不足的问题，必须要采取一定的措施进行进修和提高。

1.2.4 高职院校教师专业态度与动机

从教学的动机来看，出于喜爱教师行业的教师占比达到61.2%；而因为自己专业需求的教师所占比例较少，仅为16.4%；其他的教师只为找个工作的需求占到17.9%。由此可以看出，对自己从事的教学工作有近40%的教师缺乏强烈动机。教师对目前的教学感受表现出充实感、有压力的并列首位，而这些参与调查的教师对教学工作进行的自我评价中，认为较好、很好和一般的教师占比为52.5%，24.5%和21.3%。可以看出，这些教师的专业认同感较低。

1.2.5 影响烟台高职院校教师专业发展的因素分析

（1）在回答学校领导对教学改革的重视程度时，认为学校领导很重视的教师，占到55.5%；认为重视程度一般的教师占所有教师的1/3，比例达到36.6%。

（2）关于学校开展教研活动的时间。填写每周至少1次的教师超过50%，比例达到79.1%。认为教研活动中非常重要的内容，从前往后排列的顺序依次为教学内容、教学方法研究、讨论教学计划、讨论考试卷、选课排课、集体备课。教师认为，集体备课的重要性与其他内容相比最轻。由此说明，教师集体协助教学的作用被忽视。

（3）关于教师参加职后培训的情况。为提高学历学习的教师比例最多，其次是短期培训，最后才是校外教研活动。在职培训有助于教师的专业发展，主要体现在信念和专业能力2个方面。

通过对问卷的统计分析发现，目前烟台高职院校教师存在的主要问题是学历层次较低、学历不达标，教师专业动机不强烈，缺乏专业成就感，应用现代教育技术的能力不足，学科应用能力和教育科研欠缺。最为值得肯定的是，这些教师的专业发展意识强烈，绝大多数教师期望能够参加在职培训。

从接受问卷调查的教师中选择了2名教研室主任和2名普通教师进行了面谈，通过访谈对以下问题有了更进一步的了解。

（1）影响教师专业发展的个人因素。一部分人受到自身能力的限制，即使当时是因为喜爱才选择教师职业，但是后期的教学环境中，这些教师明显能力不足，难以获得职业生涯中的成就感，这就影响了教师的专业发展。

（2）影响教师专业发展的学校因素。院校专业环境缺乏，教研状况较差。在与4名高职院校的教师进行谈话的过程中，收集了许多影响教师专业发展的因素。由于受到学校教研环境的影响，与入职相比，教师的教育信念正在下降。这些教师期盼着能通过有更多的机会来不断提升和丰富自己的专业知识与能力，因此希望学校领导能给这些教师建立一个培训与发展的平台。此外，这些教师还想让学校领导们更重视学校课程的改革，真正帮助教师得到专业提升，促进学校得到发展。

2 高职院校教师专业发展建议

高职教师在其专业发展过程中，其专业结构的完善、丰富以及不断的更新，体现了其是一个连续动态的发展过程。教师专业要得到发展与提高，不仅需要教师发挥积极主动性，也需要外在环境的条件支持，这体现了教师专业发展过程中必须面对的系统性。因此，在调查与分析我国高职教师专业发展现实状况和基本问题的基础上，有的放矢地研究相关具有针对性的策略成为解决以上问题的关键。本研究从国家、学校、个人3个层面来着手提出具体的、可操作性的建议，以促进高职教师专业发展。

2.1.1 积极转变教师教育理念

创新教育理念是教师教育改革的首要任务。从教师教育模式的变革和发展中可知，其出发点是为教师综合技能和素质的提高而进行不断的创新，其中特别强调教师所必备资质能力的提高。在教师教育培养中，高职教师需要特别对待。联合国教科文组织《关于技术与职业教育公约（1989）》中规定：“凡技术与职业教育教师，无论是专职的还是兼职的，均应具有他们擅长专业方面足够的理论和实践知识，还应具有与他们讲授课程的类型和程度相适应的教学技能”“讲授专业课程的教师在他们的专业领域应具有实践经验”［1］。综上所知，对传统教师教育理念的改革应首当其冲［2］。

2.1.2 完善教师教育体系

促进教师知识、素质、能力的提高和发展是教师教育自始至终必须坚持的原则。目前，教师教育改革的主流方向就是教师专业发展，而教师教育体系的灵活性、开放化、一体化是促使教师专业发展连续不断发展的保障。

高职教育双重属性是高等教育和职业教育，因此高职教师与其他普通教师相比应具有特殊水平，也就对高职教师提出了更高的要求。因此，较强的专业性也就成了高职教师区别于普通教师的地方。早在1948年，自主建立专业标准就是美国教育协会提出专业的8条标准之一，教师专业标准的建立已得到各国的重视。高职教师专业标准的建立，对高职教师专业发展起到了促进作用。

2.2.1 借鉴教师专业标准模式

目前，全球关于教师专业化标准各执一词，但基本上有3种模式：一是以美式教师资格标准相分离的专业标准，这种模式的主要特点就是统一性与高标准化；二是以合作性和合格化为特征的英国、日本，它们与教师资格标准具有紧密联系的专业标准；三是以澳大利亚和中国香港为代表的分类分级型教师专业标准。该模式具有多范畴性的特征，每一范畴分为总体标准与阶段标准。这样不仅保证了教师的教学质量，也会因教师个体的差异性对教师采取不同的评估方式。

2.2.2 构建高职教师专业标准体系

高职教育的专业设置以市场为主导，由于教师的专业不同，对教师的要求也就不一样，教师标准的制定也就凸显出复杂性和艰难性的问题。归根结底，高职教师必须具有扎实的专业理论功底，了解专业的发展趋势，也要具有较强的生产实践经验，提高自我的实践能力和指导学生的能力，最后教师必须要具有较强的教学能力，保障教学质量。可以借鉴中国香港的做法来对高职教师专业标准体系进行构建，这种分类分级，将教师专业标准分为不同领域，每一领域都制定总体标准与阶段标准。在制定高职教师专业标准过程中，应注意专业理念、专业意识、专业自豪感和专业自信的培养与发展。

教高厅［2002］5号文件《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》中提出：“每所高职院校都要建立教师教育培养培训相关制度，鼓励支持教师参加培训和进修提高。对参加培训和进修的教师要把有关情况记入教师业务档案，将其作为岗位职务聘任和教学评估的重要参考。”

2.3.1 建立双师素质教师的培养培训计划

目前，缺乏培养教师专业发展的长期规划是我国高职院校双师素质教师培养存在的重大问题。我国教师专业素质发展的意义在于促进教师专业结构的不断丰富与完善，这是一个长期的、连续不断的过程，因此为致力于提升和发展教师专业素质，必须要建立长期的、具有前瞻性的规划。

2.3.2 加强高职院校双师素质教师培养途径的多元化和开放性

高职教师的双师素质是在高职教育的工学结合人才培养模式背景下提出的，培养培训的最大特点是校企合作。双师素质教师应遵循一定的培养原则，这些原则要包括动态性、针对性、开放性和内外结合。在这样的培养原则下，学校要对校内外的优质资源做到充分利用，以达到培训教师的效果。目前，双师素质教师的校内培养主要采用2种培训方式，第1种方式主要通过相关的学习，可以通过教师职前培训、在职培训、邀请专家学者，以讲座形式开展培训等方式进行；第2种方式主要通过实践类型的校外培训，如参加国内外普通高等院校的会议进行交流沟通，参加与此相关的培训机构进行学习，参与校企联合科学研究等方式进行培训学习［3］。

2.3.3 建立在职教师终身培训制度

终身教育思想成为世界上最受人关注的教育理念。教师专业发展强调长久性、持续性，与终身教育思想一脉相承。教师专业发展过程是教师不断得到自我完善的过程，也是自我终身学习的过程。此外，教师通过在此过程中不断解决问题，提高解决问题的能力，提升职业素质。职业教育的教师培养贯穿于教师整个职业生涯和学历教育之中。

当前高职院校教师队伍建设的重点是建设双师结构专业教学团队，学校必须为其建立相关配套的制度。因为高职教育具有职业性、经济性和社会性，因此管理高职教育要通过创造民主、和谐、开放的环境，在最大程度上满足教师的发展需求。

2.4.1 建立促进教师专业发展的管理理念与方式

我国高职院校的目的是促进教师发展，而学校管理的目的则是提高教师专业素养。由此，学校要帮助教师自主发展，其可以通过为教师建立和谐的环境氛围达到此目的。与此同时，在学校为教师建立的环境氛围中，教师的专业地位、专业自豪感、自信心和专业自主权都将得到提高。

2.4.2 完善兼职教师的管理制度

目前，由于高职教师数量不足，也就出现一些兼职教师，这些教师成为双师结构专业教学团队的重要组成部分。这些兼职教师一般是学校从公司、企业中聘请，具有较强的行业实践能力，满足了高职教育对技能型专门人才的需求。目前，鉴于我国的兼职教师管理没有形成固定制度，这些从公司、企业聘请来的兼职教师不稳定性较大，因此探索建立兼职教师的长期稳定发展机制是当务之急。高职院校应从聘用到培训建立良好的发展体系，完善兼职教师的管理制度。

高职教师的专业实践以正确认识专业发展为基础，以专业标准为引导，为实现专业成熟而开展的相关活动；其活动形式也非常丰富和多样化。要将教师专业发展作为其核心要素，遵循专业发展的规律，促进专业不断走向成熟。

2.5.1 实现自主发展

教师自主发展主要包括自主发展的意识、观念、规划和行为。首先必须树立教师专业发展的自主意识以及自主发展的观念，并产生相应的自主发展行为，才能真正落实自主发展。

2.5.2 自觉进行教学反思

国际教师专业发展领域以教学反思为研究热点始于20世纪80年代。诸多研究发现，反思可以促进教师的专业成长，并得到国际教育领域的一致认可。反思的过程实质上是教师专业成长的过程。“反思型教师”通过检验实践中“理所当然”的假设，知道自己做事的目的和思考的目的行为［4］。

2.5.3 开展专业团队合作

建设“双师”型教学团队，培养双师素质教师，这2点是高职教师专业发展的主要特征。以社会协商的方式对知识进行建构团体的课程称为“学习共同体”，所有学习共同体成员都要接受一些具有富有挑战性的任务，在完成这些任务的过程中收获环境给予的知识，同时还能得到来自其他教师、校外相关专家以及同伴的帮助与支持，通过适应性的学习形式完成重要的学习目标。此外，所有成员还可以通过帮助他人建立自身的主体地位，提高个人的智慧，促进自我的健康发展。

［1］ 靳希斌.教师教育模式研究 ［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：27-28.

［2］ 刘来泉.世界技术与职业教育纵览——来自联合国教科文组织的报告 ［M］.北京：高等教育出版社，2002：47-58.

［3］ 陈祝林，徐朔，王建初.高职教师资培养的国际比较 ［M］.上海：同济大学出版社，2004：270-284.

［4］ 赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究 ［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：132-146.◇

The professional development of teachers has become the trend of the world teacher education and professional development of teachers is center of teacher professionalization，teachers'professional development in higher vocational education has become a stable and healthy development of the priority of higher vocational education.Higher vocational education personnel training objectives of the requirements of the professional quality of education teachers are different from the general education teaching teachers，and the reality of higher vocational education teachers professional development status quo is not optimistic.The report by questionnaires，teacher interviews，classroom record method，the investigation of Higher Vocational Colleges in Yantai，through the use of excel software to analyze the questionnaire，combined with the teacher interviews and classroom record，find out the main problems existing in the Yantai Vocational College Teachers'professional development from the establishment of vocational education and training system，the development of“double teacher type”teachers in Higher Vocational College selection activities，strengthen the reflection of teaching activities to promote the Yantai Vocational College teachers professional development.

Higher Vocational College；teachers professional；survey report

1671-9646（2016）09a-0061-04

G640

A

10.16693/j.cnki.1671-9646（X）.2016.09.021

2016-07-05

山东省教育科学“十二五”规划重点课题“高等职业院校教师专业发展调查研究——以烟台市为例”（2013GZ043）。

张艳敏（1965— ），女，硕士，教授，研究方向为农产品加工与检验。