构建适度焦虑的口译课堂

王萍

（福建师范大学协和学院　外语系，福建　福州　350117）

构建适度焦虑的口译课堂

王萍

（福建师范大学协和学院外语系，福建福州350117）

学生的课堂焦虑情绪对口译学习的效果有直接影响。高焦虑导致学生过度紧张而无法发挥自己的学习潜力，而低焦虑又让学生缺少学习动力和兴趣。文章从学生、教师和教学内容三个方面探讨口译课堂焦虑的成因，认为教师可以通过改变课堂行为和教学安排，缓解学生在口译课堂表现出的焦虑情绪，以此构建适度焦虑的口译课堂。课堂焦虑控制对策包括科学的训练内容和方法、合理的纠错评价模式以及合作学习的引入。这些教学策略的运用能有效降低学生在口译课堂的高焦虑，激发学生的学习动机。

课堂教学；英语口译；焦虑

在外语教学中，学习者的情感（动机、兴趣、态度等）因素直接影响他们的学习行为和学习效果。积极的情感能促进学习，而消极情感则会阻碍学习潜力的正常发挥。焦虑作为课堂中最常见的一种情绪，一直备受心理学家和教育工作者的关注。在口译课堂上，学生焦虑情绪十分明显，不同程度地影响了学生口译活动的完成和师生互动。要缓解课堂紧张情绪，教师对学生的引导、鼓励以及课堂调控至关重要。

一、对焦虑的认识

（一）焦虑的定义和类型

焦虑是一种负性情绪，是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，其自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态［1］。语言学习焦虑是在语言学习过程中的一种复杂心理情绪。霍维茨（Horwitz）等认为外语课堂焦虑是一种产生于外语学习过程中、和课堂外语学习相联系的独特复杂情感，包括自我知觉、信念、情感和行为［2］；并在此基础上设计了外语学习课堂焦虑量表（FLCAS），为国内外测试外语学习焦虑提供了重要工具。

根据焦虑的本质，焦虑可分为特质焦虑和状态焦虑。特质焦虑是相对稳定的一种个体性格特征，而状态焦虑则是特定刺激引起的一种暂时性反应，具有易变和不稳定的特点［3］。外语课堂中学生的学习焦虑属于状态焦虑，表现为学习者在课堂这一特定的语言学习情境中，面对当前或者即将进行的学习活动产生的自我怀疑、忧虑和畏惧情绪。状态焦虑的程度会随着情境压力的变化产生波动，因此外语课堂的情境压力大小直接影响学生的语言学习焦虑程度。

（二）焦虑对口译学习的影响

一般认为，焦虑情绪会妨碍语言学习。根据口译课堂上的观察，学生译员的口译焦虑主要表现在：一般的生理应激反应，比如心跳加速、脸红、声音发抖、出汗、身体颤抖、面无表情；大脑空白，思维迟缓，逻辑能力减退，简单的词汇和常识突然缺失；语言表达不流畅，语音语调紊乱，无意识地在表达时加入语气词和口头禅；自我认知过低，轻易放弃、拖延、拒绝或逃避口译任务等等。口译焦虑情绪的产生，会使学生译员对自己的实际英语水平造成错误评估，从而导致学习英语的动力不足，不利于学生在口译学习中提高效率［4］。

但是，有些研究表明焦虑不总是对语言学习产生负面作用。早在1987年，布朗（Brown）曾指出，焦虑可分为抑制性焦虑和促进性焦虑，前者包括一些妨碍学习的不良情绪，如紧张、畏惧等，而后者对学习则有一定促进作用［5］。在国内口译焦虑研究领域，康志峰通过实验，将口译焦虑分成高、中、低三个级度，其中高焦虑严重影响口译主体的记忆过程，使信息储存系统紊乱，从而导致口译任务失败；中焦虑对口译任务的完成起到促进作用，因为适当的焦虑能够激活控制语言区域的脑细胞，从而积极促进语言活动；低焦虑会延长译员反应时间，导致无法完整输入信息［6］。口译课堂中使学生译员保持适度焦虑的状态，对学生的口译训练效果有正面的作用。

二、口译课堂焦虑问卷调查及结果分析

口译焦虑是口译初学者在做口译时由于口译的即时性、源语的复杂性、超语言信息捕捉的困难性、源语与目标语结构的相异性以及异常复杂心理因素等而引起学生在口译时的焦虑现象［6］。口译的时限性、对译员良好双语能力的要求、以及口译“快速、准确、流畅”的质量标准，是引起口译初学者或学生译员焦虑的普遍诱因。然而，在口译课堂中，学生译员的焦虑成因还具有其特殊性。笔者针对福建高校英语翻译专业或英语翻译方向的学生进行了问卷调查，探究口译课堂焦虑的成因。

（一）问卷调查

1.调查对象

本文问卷调查对象为福建省4所高校英语翻译专业或英语翻译方向的学生，随机抽取学生进行问卷调查。

2.数据的收集与分析

问卷共设28道选择题，主要从4个方面考察口译课堂焦虑的来源：学习者个人能力与口译焦虑的关系、教师课堂行为与口译焦虑的关系、课堂教学设计对翻译焦虑的影响、合作型学习及个人学习与口译焦虑的关系。

笔者一共收回有效问卷109份，其中大二学生13人，大三65人，大四31人。问卷采取不记名方式，但明确要求学生按照自身实际情况填写。

（二）问卷结果分析

1.学生个人能力和口译焦虑的关系

关于学生的个人能力，问卷主要涉及学生的听力水平、口语水平和心理状态三个方面。

在听力环节，99%的调查对象认为听力水平不高使自己产生口译焦虑；约80%的受试者对于“口译材料只听一遍”“不能字字句句听明白说话人的说话内容”表示了不同程度的焦虑。在口语表达环节，80%的受试者因对自己的语音、语言知识面和语言组织能力不自信，在口译过程中产生焦虑。

由此可见，双语基础薄弱，词汇、句法、语用等语言知识有限，外语听辨能力不足对学生的口译学习有明显的影响。此外，学生课堂焦虑还源于双语转化技能的欠缺。英汉两种语言自身差异巨大，转换过程并非词汇的简单对等，当源语出现复杂句型或者长句时，学生译员常会因转换技能不娴熟感觉困难，从而产生心理焦虑。

学生译员自我评价过低、畏惧负面评价的心理也会造成口译课堂上的焦虑情绪。根据笔者的问卷调查，109位受试学生中，48%的学生在课堂口译过程中总是紧张和不自信，40%的学生根据口译任务的难度产生不同程度的紧张和焦虑；当问及对自己译文的满意度时，75%的受试者对自己的译文总是缺乏自信；80%的学生会因为担心老师和同学对其口译表现的评价而焦虑。自尊心强、自我评价过低的学生往往缺乏自信，害怕在群体中表现不佳而丢脸，因此他们在小组训练中或者面对全班进行口译时，会因为过于紧张产生抗拒心理或者无法展现自己的真实水平，而任务失败又会加剧自卑和焦虑。

2.教师的课堂行为与口译焦虑的关系

口译课堂中，容易引起学生焦虑情绪的教师活动主要是课堂提问、纠错方式和评价方式。

（1）课堂提问

第二语言使用中的焦虑主要来自于“听”和“说”的活动，这反映了学习者对自觉运用第二语言进行交际所表现出来的疑虑［2］。口译课堂提问恰恰要求学生运用这两项技能，自然就给学生造成心理压力，使他们产生焦虑情绪。

当问及对课堂随时点名回答问题的反应时，61%的受试者表示被提问时感到非常紧张，只有8%的学生情绪不受此影响，剩下31%视问题难度产生不同的紧张情绪。当学生得知听辨材料涉及不熟悉的专业领域、说话人带有口音或者逻辑不够清晰、原文只能听一遍时，学生的听辨焦虑就会加剧，对教师的提问也倍感压力。

口译具有很强的实践性。在课堂上，教师为了让每个学生都能够有比较均等的练习机会，通常会随机点名提问。一方面，适当地随机点名提问确实可以让学生集中注意力；但另一方面，过度频繁的提问让大脑一直处于高度紧张的状态，甚至会导致学生产生高焦虑而回避口译任务。另外，教师通常在提问之后立即点名，几乎没有给学生任何思考的时间。诚然，短时间内提问有利于训练学生在口译中的即时反应能力，让学生养成原文结束后3秒内开口说话的习惯。然而，对于口译初学者来说，这样的时间限制无疑强化了他们的焦虑情绪。

（2）评价方式

问卷的数据显示，80%的受试者会在乎老师和同学对自己口译水平的评价，并因此产生焦虑情绪；68%的学生自己在课后完成作业时表现比较好，但是一到课堂上就紧张了；而且64%的学生觉得自己在和老师同学交流时，总是会害怕出错。这些紧张和焦虑情绪主要因为担心来自老师和同学的负面评价。

口译课堂的对比性评价和总结性评价也是造成学生焦虑的源头。口译课堂的对比性评价包括学生个体的比较、小组群体的比较以及个体译文和参考译文的比较，其中学生个体表现的对比评价最让学生感到紧张不安。如果教师过于注重结果评价，使用批评语言进行反馈，会导致表现较差的一方心情沮丧，产生挫败感。

对学生课堂活动的评价必然要涉及纠错。按照纠错主体，课堂上的纠错方式可分为自我纠错、同伴纠错和教师纠错，受试者对这三种方式的选择比例为49%、39%和12%。教师直接纠错的行为是最受欢迎的，主要原因是教师在课堂中的权威地位；其次是教师引导下学生的自我纠错；最后是同伴纠错，主要因为同伴间的竞争意识引起了评价焦虑。纠错的时机也至关重要。即使是最受学生欢迎的教师纠错，时机不对，也会让学生心情焦虑。82%的受试者不希望在回答过程中，立即被老师打断纠错。教师立即打断并纠正错误，不仅会打断学生的思路、破坏学生表达的完整性，而且让学生产生心理防御，时刻担心自己犯错。教师纠错频率过高、有错必纠、对待错误反应过激，这些纠错方式都会使学生对课堂纠错产生畏惧感。

3.教学设计与课堂口译焦虑的关系

关于课堂内容的答题数据显示，49%的学生认为自己上的口译课内容针对性不强，很空泛。当碰到课堂口译练习材料有很多专业术语时，75%的学生会感到特别焦虑，但是如果提前准备或知道翻译材料的背景知识，80%的学生的焦虑情绪会因此得到缓解。

由此可见，口译材料的选择和课堂内容的安排也影响着学生的课堂情绪。在有限的2课时（90分钟）的时间内，口译材料难、练习强度大、技能训练不足、训练模式单一等都会引起学生课堂焦虑甚至烦躁的情绪。有些教师选择了丰富的课堂练习材料，在同一节课中进行练习，但是不同的材料之间并无主题联系或者与本节课的技能训练并无关联。学生由此可能产生误解，认为口译课堂的训练就是漫无目的的，任何材料随手拿来就可以练习。口译课堂内容空泛，缺少针对性，让学生心中迷茫，怀疑自己是否能学有所成，因此而产生学习焦虑。此外，同一节课的材料难度缺少梯度，没有进行难易材料的穿插练习，学生练习过程中持续紧张容易出现疲惫，也会因此产生焦虑。

三、教师对口译课堂焦虑的调控

口译课堂中的焦虑情绪普遍存在，影响学生口译训练的效果和学习进度。虽然引起课堂焦虑的原因多样，但是教师作为课堂活动的组织者，其课堂行为直接影响课堂的气氛，从而对学生的学习心理产生影响。因此，教师可以采取适当的课堂焦虑调控手段，应对学生在口译课堂表现出的焦虑现象（详见表1）。

表1　教师对口译课堂焦虑的调控

（一）合理的课堂内容

课堂内容的合理性，体现在口译材料的“优质”和“适量”两个方面。所谓“优质”，指的是口译材料的选择符合学生整体的语言水平，能配合具体的口译技能训练，有难易程度的变化，并兼具知识性和趣味性。通常，中等难度的口译材料，在只听一遍的情况下，学生能抓取70%信息或者全班70%的学生能听取大意。这种情况下，学生的焦虑值处在相对自我可控的范围，而且能在完成挑战后获得成就感。当然，如何判断70%的比重，依赖于教师的课堂经验和对学生的了解。所谓“适量”，指的是每次课堂口译材料的内容既能让学生得到充分的练习，又不至于引起过度疲倦。整段课堂时间内，不应该把口译任务安排得密不透风，若不给学生任何喘息的机会，焦虑情绪很容易浮出水面。

（二）科学的训练方法

选对材料是第一步，而科学的训练方法能让材料发挥有效的作用。探讨“科学”的界定标准，就要回归到口译训练的目的上。口译课堂训练的目的是为了让学生获得口译技能，并了解如何选择和运用材料来训练和提高自己的口译技能。因此，笔者认为，科学训练的核心就是“授之以渔”，并通过多样化的训练方法来减少训练过程的枯燥，训练上也不可操之过急。

1.细化技能训练

在口译训练中不可简单将技能训练分为听、译和说。口译过程包含口译理解、口译表达和口译分析三个环节。每个环节都有与之相关的核心口译技能，而且这些核心技能还由分技能组成。比如，与口译理解最相关的交传核心技能包括：听辨信息、提炼主旨、口译记忆、口译笔记和理解中的应对策略；与口译表达最为相关的交传核心技能包括：陈述技能、数字技能、信息的重视表达原则、语言重组技能以及表达中的应对；与口译分析最相关的教材核心技能包括：话语分析、跨文化交际意识和交际策略等［7］。这些技能又由更细化的分技能组成，例如，听辨信息又可分为听辨关键词和辨识逻辑关系。

技能细化训练让口译训练过程更有针对性，更系统，使训练结果更有效。学生在课堂训练中目标明确，有章可循，不会因如无头苍蝇般混沌而焦躁。

2.难度循序渐进

口译训练材料的难度遵循由易到难渐进的原则。首先，整个口译课程的授课由易到难。第一周课的训练材料和第十周的训练材料在难度上应该有区分度。其次，一次课的训练内容也有难度的递进。比如，一开始的技能讲解和练习，材料长度较短，难度也较低，之后再进入对话口译或篇章口译训练。有时为缓解气氛，难易材料也可交替进行练习。学生在较为轻松的训练中先获得成就感，会有更多信心应对难题，避免开门碰壁的焦虑。

3.训练方式多样化

训练模式分为单个练习、结对练习和小组练习。单个练习可以采用随机提问或录音回放的方式。结对练习和小组练习可采取随机监听、个别演示或小组互译的方式。此外，篇章训练也有很多方式，可以进行基本的听译训练，也可以听完概括主旨，或者以原文为基础编对话并口译等。当然，角色扮演和模拟实战也给课堂训练提供了丰富的可能性。多样化的训练方式化解枯燥的听译循环，赋予课堂更多乐趣，有助于缓解或消除学生的口译紧张情绪。

4.穿插语言训练

双语水平直接影响口译质量，因此，在口译课堂中，适当穿插语言训练能提高学生的双语听说水平。语言训练可以通过复述、影子练习、看图说话、模拟演讲或自编对话等活动进行。口译课堂的语言训练要注意三点：一是语言训练只是辅助练习，不能占用过多口译训练的时间反客为主；二是语言训练需要教师的质量监控和评价，这样才能达到提高语言的效果；三是以模仿为主要训练方式，挫败感低，能避免重复固化错误。当然，口译课堂上的语言训练毕竟有限，但是，适当进行语言能力训练，修正语言表达，能增强学生对语言表达的信心。

（三）多元的评价方式

Young认为当教师把学生所犯错误纳入语言学习过程的一部分而不对那些错误作出过激反应时，学生们就会感到更加轻松［8］。口译课堂的纠错内容主要是语言使用错误（词汇、语法、句法、语用），教师在纠错上可参考以下几个原则：不要逢错必纠，纠正反复出现的僵化错误、影响交际的错误和具有普遍代表性的错误；根据课堂时间和口译活动的类型，选择合适的纠错时机，比如对话口译时为保持交际顺畅尽量避免即时纠错；多使用教师直接纠错或者教师引导下学生自我纠错，少一些同伴纠错；课堂纠错重点尽量突出本课所学的口译技能，比如在听辨关键词的训练中，重点放在对关键词的判断上；纠错语言客观，避免责备性言辞。

多元评价方式可以降低学生的考试焦虑。教师可以采取形成性评价和终结性评价相结合的评价方式。形成性评价包括课前准备的完成情况、课堂口译任务的表现、主动发言和课堂回答问题的次数以及课后作业的完成情况。终结性评价采取期末考试的方式。学生最后的总评分数中，形成性评价和终结性评价各占50%。

此外，教师应多使用肯定性鼓励性的评价，降低负面评价，减少否定评价，鼓励学生进行自我比较，减少可能引起学生之间不恰当的攀比竞争心理的评价。

（四）有效的合作学习

合作学习是指使学生在小组学习中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获得奖励或认可的课堂教学技术［9］。口译课堂上的合作学习可以有效地缓解学习者的焦虑情绪。首先，小范围的交流焦虑程度远远低于面对全班同学答题时的焦虑程度；其次，每个小组成员的表现既代表个人也代表整个小组，小组成员间形成风险分担，评价造成的焦虑也得以缓解；小组合作学习的评定方式是以小组为整体，由教师评定、小组互评和小组自评组成，这种多元评价在一定程度上减轻了学生对考试的恐惧和焦虑。口译课堂合作学习还有利于改善沉闷的课堂气氛，激发学生的学习热情、培养学生的自主学习能力，一旦学生主动投入学习，对口译的恐惧和排斥心理就会弱化，课堂焦虑也会随之减弱。

合作学习能够降低高焦虑，但同时在小组内也有可能滋生低焦虑情绪。有些学生可能躲避在小组的保护伞之下，消极参与小组活动，依赖小组其他成员，产生惰性。为避免低焦虑的产生，教师在小组成员的分配上要遵循“组内异质”和“组间同质”的原则，保证每个小组之间实力均衡，避免不公平竞争导致的焦虑情绪。此外，要尽量细化并合理分配学习任务，保证不同水平的小组成员都能够在小组中发挥相应的作用。

语言能力不足是口译学生的学习焦虑的根源，但是教师的行为和课程安排直接影响着学生在口译课堂中焦虑情绪的形成。教师可以调整课堂内容和训练方法、改变纠错评价方式和引入合作学习，来调控学生在课堂上表现出的高焦虑和部分的低焦虑现象，营造适度焦虑的课堂氛围，以提高口译教学的效果。

［1］ 朱智贤.心理学大词典［M］.北京：北京师范大学出版社，1989：126.

［2］ HORWITZ E K，HORWITZ M B，COPE J.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Journal，1986，70（2）：125-132.

［3］ SPIELBERGER C D.Manual for the State-trait Anxiety Inventory［M］.Palo Alto，CA：Consulting Psychologists Press，1983：1-2.

［4］ 杨科.英语口译课堂学生译员焦虑控制研究［J］.译苑新谭，2014（6）：171-176.

［5］ BROWN H D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.2nd edition.Englewood Cliffs，New Jersey：Prentice-Hall，Inc.，1987：106.

［6］ 康志峰.口译焦虑的动因、级度及其影响［J］.外语研究，2011（4）：81-85.

［7］ 杨柳燕，苏伟.口译教程［M］.2版.上海：上海外语教育出版社，2014：5-6.

［8］ YOUNG D J.An investigation of students’perspectives on anxiety and speaking［J］.Foreign Language Annals，1990，23（6）：539-553.

［9］ 龙艳，陈惠.合作学习理论在英语口译课堂的应用［J］.西南政法大学学报，2005，7（1）：116-119.

Establishing an Interpretation Classroom with Moderate Anxiety

WANG Ping
（Foreign Language Department，Concord College of Fujian Normal University，Fuzhou 350117，China）

The students’in-class anxiety directly influences their study in interpretation class.High anxiety results in over-stress on the side of the students and hinders their potential；on the other hand，low anxiety leads to lack of motivation and interest in study.This article explores the causations of anxiety in interpretation class from the perspective of the students，the teacher and the teaching arrangement.It holds that，by adjusting their in-class behavior and the content of teaching，the teacher can reduce students’interpretation anxiety，which contributes to establishing a classroom with moderate anxiety.Specific measures concerning in-class anxiety control include scientific training content and training methods，reasonable correction and evaluation modes，and introduction of cooperative study.The application of all these teaching strategies，to some extent，effectively lowers the high anxiety and motivates the students.

Classroom teaching；English interpretation；Anxiety

G642.421

A

2095-4476（2016）10-0080-05

2016-09-18；

2016-10-09

王萍（1984—），女，福建莆田人，福建师范大学协和学院外语系讲师。

（责任编辑：刘应竹）