幼儿园小班语言课师幼言语互动的现状分析及改进措施

毛荣建,孔丽颖

(1.北京联合大学特殊教育学院， 北京　100075； 2.北京市前门外国语学校， 北京　100051)



幼儿园小班语言课师幼言语互动的现状分析及改进措施

毛荣建1,孔丽颖2

(1.北京联合大学特殊教育学院， 北京100075； 2.北京市前门外国语学校， 北京100051)

本研究采用观察法对北京市某幼儿园小班语言课师幼言语互动进行观察，通过弗兰德斯互动分析法进行量化分析。结果表明：幼儿主动性讲话少，教师主要以提问、指导的方式与幼儿互动；教师对幼儿语言发展认识不够、忽视幼儿的主体性、不恰当提问等因素影响着师幼言语互动质量。据此,提出了提高小班语言活动课质量的建议。

幼儿园小班；语言课； 言语互动

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.10.010

一、问题提出

在幼儿园，师幼言语互动对幼儿的语言运用有着重要示范和指导作用。在语言活动中教师如能让幼儿想说、敢说、会说，对于提升幼儿语言运用能力是非常有意义的。

在实际教学中，语言教学质量普遍较低。如，语言活动重视教师讲，忽视幼儿语言的运用，在语言活动中，教师的低水平提问很多，且时间很短，这妨碍了幼儿的继续发问和深入思考。[1-2]国内关于师幼互动的研究比较丰富，但偏重于对幼儿园一日生活中师幼互动的整体状况，对于幼儿园语言活动课的言语互动研究较少。[3-4]

本研究通过对幼儿园小班语言课上师幼言语互动的观察，分析师幼言语互动的特点和问题，探讨提高师幼言语互动质量的措施，切实提高幼儿的语言运用能力。

二、研究方法

(一)研究对象

研究对象为北京市东城区某幼儿园某小班30名幼儿和1名语言任课教师。任课教师是主班教师，30岁，幼师职高毕业，教龄10年，一直担任小班的语言和音乐教师。

(二)研究工具

在语言课上，对教师和幼儿在课堂中的言语互动情况进行录像。一次课15分钟，一周2次，连续观察两周。4次语言活动课为《有趣的轮子》、《水果宝宝》、《是谁在敲门》、《拔萝卜》。

采用弗兰德斯互动分析法对语言活动课进行编码分析。弗兰德斯互动分析法是一种记录和分析教师在教学情境中的教学行为和师生互动事件的分析系统。该分析法把课堂上的语言互动行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱(无有效语言活动)三类，共10种，其编码如表1所示。[5]

表1　弗兰德斯互动分析编码系统

在课堂观察中，每3秒记录一次，对每个3秒的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码号码，作为观察记录。依据弗兰德斯互动分析法对录像资料进行编码。为减少编码误差，由4名接受过训练的语文教师完成编码。

三、结果与分析

(一)小班语言课上师幼言语互动情况分析

1．小班语言课师幼互动的言语结构

表2　教师与幼儿讲话时间及比例的比较

通过表2可知，这四次语言活动课的大部分时间以师幼间的语言对话为主、活动为辅的方式进行。

四次语言课上的言语结构都是以教师讲话为主，约占总课堂时间的三分之二，即教师的讲话始终伴随着幼儿的活动，且多于幼儿讲话的时间；幼儿讲话的时间约占三分之一，且幼儿处于被动的言语活动状态。

2．小班语言课师幼言语互动的特点

第一，在语言活动中，教师和幼儿讲话方式及其时间存在很大差异。

从表2可知，教师在语言课上的主要讲话方式为提问、讲授和指导；而幼儿在语言课上的主要讲话方式为反应性讲话和主动性讲话。对教师和幼儿主要讲话方式所占时间比例进行比较，得到表3。

表3　教师与幼儿主要讲话方式所占比例的比较

由表3可知，教师和幼儿在言语互动中的地位存在明显差异，教师处于言语发起的主动地位，而幼儿则处于被动地位。教师在课堂中主要以提问、讲授和给与指导的方式与幼儿进行互动，这种互动方式使得幼儿在语言活动中的主动性受到限制，教师居于更为主导和控制的地位，而幼儿则为弱势。

第二，幼儿主动讲话时间与教师提问时间、次数没有因果关系。

由表3可知，在语言活动中并不是教师提问的时间越长，次数越多，幼儿的主动性讲话就越多，参与性越强，幼儿的主动讲话与教师提出问题的次数多少、时间长短不存在因果关系。

第三，在语言活动中幼儿总是在教师的引导下讲话。

由表3所示，教师给予指导的时间比例与幼儿反应性讲话的时间比例非常接近，在师幼言语互动中存在着幼儿在教师引导下讲话的现象，尤其是回答问题的时候。在活动中，幼儿的思维总是跟着教师的思维走，缺少了独立思考问题的过程，这种互动形式阻碍了幼儿语言的运用和创造性思维的发展。

第四，幼儿的主动性讲话与教师表扬、鼓励和接纳的态度相关。

在幼儿园语言课上，师幼言语互动质量与教师对幼儿的表扬、鼓励及接纳态度有关，教师的积极态度会促进着幼儿主动性讲话。这与已有的师幼互动研究结果相一致。[6]

第五，在语言课中，教师对幼儿的言语影响方式是直接影响。

表4　幼儿园小班语言活动课上教师语言的间接率

根据表4数据，在四次语言活动课中，教师对幼儿的言语影响方式均属于直接影响，即教师的讲授、指导、批评或维护权威在师幼言语互动中所占的比例大于接受学生情感、表扬或鼓励、接受或采用学生的见解、提问所占的比例。

(二)小班语言课上师幼言语互动的问题

从这个幼儿园小班语言课师幼言语互动情况来看，教师在课堂上处于主体地位，幼儿的言语主要依靠教师的发起，师幼言语互动质量不高。该幼儿园小班语言课上师幼言语互动存在的问题主要有三大方面：

1．教师的主观臆断

在语言活动中，教师对幼儿言语内容主观臆断的现象很多。如，幼儿说话慢，不连贯，教师不等幼儿说完就打断幼儿，主观推断幼儿要表达的内容；或者由于幼儿说话不完整，教师主观概括幼儿所要表达的意思。

研究发现，在幼儿与成人的交际中他们渴望把自己的各种体验、印象等告诉成人，往往想到什么说什么，但缺乏条理性、连贯性。[7]在活动中，教师经常打断幼儿说话无疑对幼儿的口语表达能力和心理造成影响；教师主观猜测幼儿的想法，会造成对幼儿的认知偏颇，这种情况不利于师幼言语互动的良性发展，会影响幼儿语言运用能力的发展。

2． 忽视幼儿的主体地位

在语言课中，教师讲话时间明显多于幼儿讲话时间，且主要以提问、讲授、给与指导的方式与幼儿互动，教师在师幼言语互动中的这种行为直接影响了幼儿在互动中的主动地位和主体性的发挥。幼儿变得很被动，大多数情况是在教师提出问题时才说话，有时即使回答问题也要顺应教师的指向，使得幼儿的主动思考和主动性表达受到限制。

3. 教师不注重与幼儿的情感交流

教师在语言活动中很少使用接受、表扬或鼓励的话语，不关注幼儿的情绪感受。如，对于教师的问题，幼儿有时会有不同的答案，但是教师更多采用“嗯，还有没有，还有谁想说？”等话语，并没有对提出不同答案的幼儿做出积极、肯定的回应，有时甚至忽视幼儿提出的问题，这种态度影响幼儿主动性讲话的发生，使得幼儿的主动性讲话次数非常少，很难建立充分、积极的师幼言语互动关系。

(三) 影响师幼言语互动质量的因素

1.教师对幼儿语言发展的认识存在误区

语言老师认为，小班幼儿的理解能力差，教师的语言表达应该是重复性的，应特别强调指导语在课堂中的运用。教师对幼儿语言发展的认识偏差导致其语言活动的内容和形式不能满足幼儿的需要。小班幼儿的认知水平、思维虽停留在认知发展阶段中的前运算阶段，但作为教师应该有意识地逐步发展幼儿的理解能力，思维能力等，使其更好地过渡到下一阶段，而不要给予过多、过度的指导，一味追求完成教学活动目标。

2.过于强调完成语言活动任务

幼儿教师认为，语言活动课的目标是幼儿学会听和说，学会说连贯的句子，而非学会语言交流。对于幼儿的不同回答，教师只对所谓的正确答案进行讲解，而对其他答案不做解释；对于幼儿提出的问题，如果与课程内容没有关系的，教师均不予回答。教师对于在规定时间内完成规定内容的过分重视，导致教师在语言课上较多使用讲授式言语，限制了师幼间言语交流的内容，也影响了师幼言语互动的质量，阻碍了幼儿语言运用能力的发展。

3. 不恰当的提问方式

在实际观察中发现，教师主要使用三种提问方式：

(1)征求型提问。教师征求幼儿的意见或确认其判断，如让幼儿回答“是”与“不是”，“对”与“不对”，“可以”与“不可以”等。

(2)识记型提问。如：教师出示苹果图片，问大家： “这是什么？”；然后出示西瓜图片，又问： “这是什么？”。

(3)重复型提问。如：教师：“你们看到什么了？”。幼儿：“轮子”。教师：“某甲说说看，看到什么了？”。某甲：“…”。教师：“某乙，你说说看，这是什么？”。

在课上，教师很少使用较高水平问题类型，如分析、综合、应用和评价等类型的问题，这阻碍了幼儿深入思考，不利于激发幼儿的主动性讲话，影响着师幼间的言语互动。

四、提高小班师幼言语互动质量的措施

根据师幼互动的特点和影响师幼间言语互动的因素，提出以下措施：

(一)创设适宜互动的环境

研究认为，幼儿的语言学习主要是在与他人交往和在运用语言的过程中完成的。[8]因此，要使幼儿成为语言的主动建构者，教师应为幼儿创设敢说、爱说、会说的语言环境和学习条件。 教师应该成为幼儿学习语言的支持者、交流者，支持、鼓励幼儿与教师、同伴进行交流，营造一个非竞争的语言学习环境。[9]

(二)丰富语言教学的形式和内容

首先，幼儿园语言教学活动类型要丰富，如，谈话、讲述、听说游戏、作品欣赏、早期阅读等。通过多种语言活动引导幼儿既学习口头语言，又学习书面语言，初步统合听、说和读。其次，按照“最近发展区”的理论，教学活动内容要有层次性、顺序性，既能够利用幼儿已有发展水平和语言经验，又能进一步提升幼儿语言能力或促进幼儿语言的运用。还有，对于语言课内容，教师应从丰富幼儿的生活经验和提高认知能力入手，挖掘语言运用知识，旨在为幼儿提供更多的语言信息。

(三)积极关注幼儿的内心感受

幼儿发起互动行为的原因是多方面的，可能是请求指导和帮助；也可能是询问、发表意见；也可能是寻求关注和安慰。[10]不管出于何种原因，幼儿都希望教师给予积极的回应。教师在与幼儿进行言语互动时要从幼儿的角度看问题，以尊重、信任幼儿为前提，积极关注幼儿的内心感受。[11]对于幼儿提出的问题，教师应以无条件接纳的态度去聆听，及时给予积极反馈，使幼儿感到与人交流的乐趣和益处。教师积极的反应也可以让幼儿感觉到被接纳、被肯定，激发幼儿的主动性讲话。

(四)加强幼儿言语活动的主动性

首先，教师应树立良好的师幼观，由控制指导的角色向师幼平等互动的角色转换，教师应该把言语互动的主动权交给幼儿，让幼儿成为语言活动的主角，教师由过渡指导变为引导，积极发现和鼓励幼儿主动性讲话。

其次，在语言活动课中可以改变幼儿学习模式，最大限度提供给幼儿说话的机会，鼓励幼儿主动说话，在互动中学习新内容，教师则以观察、倾听为主，综合运用语言指导和体态、表情等非语言指导。

(五)教师使用多种提问方式

好的问题能够激发幼儿的思考，甚至让幼儿从一个问题中思考到另外一个问题，进行主动质疑。引导幼儿的主动性讲话不在于课堂上提问的多少，而在于提出问题的方式和问题的内容。[12]

教师应多采用开放式的提问，促进幼儿发散思维能力的发展，鼓励幼儿的回答与众不同。问题呈现应有层次性，通过问题使幼儿发现所要学习的知识。

(六)教师鼓励幼儿主动质疑

在语言教学活动中要提供幼儿质疑、提问的机会，鼓励幼儿用语言表达自己的“预期”和“假设”，启发幼儿深入思考，充分发挥幼儿爱说，爱提问的特点。

教师要善于观察、发现幼儿提问的倾向，及时帮助幼儿理清思路，启发、引导幼儿用适当的词汇、语句来表达心中的疑问。当幼儿能够深入思考、大胆质疑、顺利表达时，幼儿的认识水平就会得到发展，语言课的有效性也会得到提高。

总之，通过这些方面的改善，可以提高幼儿园小班师幼言语互动质量，让幼儿参与语言活动的兴趣越来越浓、越来越持久，增强幼儿语言运用的探索意识，丰富幼儿的语言知识，提高其语言运用的能力。

[1]石慧艳，蒋贵娥.早期阅读活动中的提问与师幼言语互动[J].早期教育(教育科研版)，2012(6)：46-48.

[2]王春燕，林静峰.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进[J].学前教育研究，2011(2)：12-18.

[3]马玲亚．对幼儿园师幼互动若干问题的思考[J].中华女子学院学报，2005(2)：65-68.

[4]柳卫东，左瑞勇.师幼互动的理论基础与实践背景[J].学前教育研究，2004(8)：52-53.

[5]王冬兰，郭猛，严燕华.弗兰德斯互动分析在幼儿园集体教学中的应用[J].学前教育研究，2009(8)：3-8

[6]高巍.课堂教学师生言语行为互动研究[J].教师研究与实验，2009(5)：43-49.

[7]林波.幼儿园集体教学中教师回应行为的现状与改进[J].学前教育研究，2012(9)：6-69

[8]沈心燕，饶亦玲．让幼儿在运用语言的过程中学习和发展语言[J]．幼儿教育，2000(5)：12-13.

[9]文欣，杨晓萍.语言教学活动中师幼互动的主体间性特点及实现[J].教育探索，2010(1)：29-32.

[10] 岳亚平．幼儿在师幼互动中的行为特征及启示[J].幼儿教育，2004(12)：12-13.

[11] 陈芳琴.探索语言活动中师幼互动的有效策略[J].新课程，2012(6)：158-159.

[12] 吴建平.语言教学活动中提问的设计策略[J].吉林教育，2012(2)：65-66.

[责任编辑张雁影]

Analysis of Verbal Interaction between Teachers and Children in Kindergarten Language Lessons and Countermeasures

MAORong-jian1,KONGLi-ying2

(1.SpecialEducationCollege,BeijingUnionUniversity,Beijing100075,China; 2.BeijingQianmenForeignLanguageSchool,Beijing, 100051,China)

The paper is based on the observation of the teacher-child verbal interaction in the language activities lessons in a kindergarten in Beijing. By the quantitative analysis of Flanders interaction method, the paper concludes that children seldom take initiative position in a conversation; the two major channels of interaction between teachers and students are questions and guiding; verbal interaction between teachers and students are influenced by many factors, such as teachers’ ignorance of children’s subjectivity, teachers’ unawareness of students’ language ability and improper questions etc. Suggestions are proposed in the last part.

kindergarten; language lessons; teacher-child interaction ; verbal interaction

2016-03-21;

2016-05-31

毛荣建，男，河北肃宁人，北京联合大学特殊教育学院副教授，主要研究方向：学习障碍，心理辅导；孔丽颖，女，北京市人，北京市前门外国语学校小学教师，主要研究方向：幼儿教育。

■学前教学研究前沿

G613.2

A

2095-770X(2016)10-0042-04