微变化视阈下自我监控策略教学对英语学习者口头报告水平的影响研究

沈翠萍

复旦大学/上海开放大学



微变化视阈下自我监控策略教学对英语学习者口头报告水平的影响研究

沈翠萍

复旦大学/上海开放大学

【提要】本文从微变化的角度考察了自我监控策略教学对英语学习者口语元认知意识和口头报告水平的影响。4名学习者在为期八周的观察期内共接受了六次自我监控策略教学，随后完成口头报告并接受回溯性访谈。结果显示：学习者的口语元认知意识有所提高，但并不显著；口头报告总体分呈现缓慢上升发展趋势，各维度得分呈现阶梯上升式、曲折递进式及波动式变化路径。本研究发现：英语学习者的口头报告变化发展轨迹具有较大的变异性，而引起学习者个体变化差异的主要原因是自我监控策略教学干预和元认知意识的提高。

微变化法，自我监控策略，口头报告，元认知意识

1.引言

自上世纪80年代起，元认知概念被引入二语学习(Wenden 1987, 1991)，二语习得研究者们纷纷肯定元认知在二语学习中的作用，并通过大量实证研究证明，对学习者进行元认知策略教学，有助于提高学习者的策略使用，增强学习者的元认知意识并发展其各项语言技能(Bozorgian 2014; Goh 2008; Lam 2009; Nakatani 2005; O'Malley et al.1985; Vandergrift & Goh 2012)。国内相关研究(如高黎、陈唐艳、曾洁 2012；纪康丽 2002；刘文宇、高荣涛 2011；潘黎萍 2006；肖武云 2011)也表明，元认知策略教学能够促进学生的元认知意识和语言水平。

值得注意的是，以往研究多以实验、问卷、访谈等传统研究方法考察策略教学对语言水平的影响，研究结果复杂多样(见沈翠萍 2012)，有的实验甚至得到相反的结果(沈翠萍、谭翔宇 2015)。鉴于此，本文尝试从新的视角——微变化视角来考察自我监控策略教学，以期揭示英语学习者在策略教学期间元认知意识和口头报告水平等方面的变化过程。

2.微变化研究法及相关实证研究

微变化研究法兴起于认知心理学领域，用以探寻儿童认知发展中的变化轨迹和特点(Luwel, Sieger & Verschaffel 2008; Siegler 1995, 2002; Siegler & Crowley 1991; Siegler & Stern 1998)，并逐渐应用于应用语言学和二语习得领域(如Storch 2002; Verspoor, Lowie & van Dijk 2008)。

在国内，文秋芳(2003)最早对微变化研究法进行了详细介绍，指出该方法为二语习得研究者提供了一个新的视角，在二语习得领域具有广泛的应用前景。由于该方法对数据采集要求颇高，需选择恰当的观察周期和较高的观察密度，国内研究较为有限，主要集中在练习频率对口语故事复述的影响(周丹丹2004，2006)，语言输入模式对口语产出的影响(周卫京2005)，以及练习频率对语音纠错的影响(刘峰等2013；谢谜2009)。

尽管微变化法在二语习得领域中的应用还比较狭窄，但该方法能够弥补传统研究方法的不足，对二语习得研究的深入发展产生重要的影响(文秋芳、王立非2004)。相较于传统研究方法，微变化法以高频度观察为基本特点，能够更好地揭示变化的过程(周丹丹 2012)。在本研究中，我们将使用微变化法，对英语学习者口头报告水平的变化发展进行描述与分析。

3.研究方法

3.1研究问题

本研究试图回答如下问题：

(1)自我监控策略教学能否提高英语学习者的口语元认知意识？

(2)自我监控策略教学能否提高英语学习者的口头报告水平？口头报告各维度得分如何变化发展？

(3)不同学习者的口头报告水平是否存在差异？如果有，原因何在？

3.2研究对象

本研究采用微变化研究法，要求对受试逐个观察、逐点记录，因而受试数量较为有限。基于自愿报名原则，研究最初选取了8名受试，均来自华东地区某高校商务英语专业(专科)二年级，后因中途退出、未全程参加教学实验等原因，本研究最终受试为4名。其中男、女生各2名，年龄跨度20-36岁，从事工程师、销售、助理、前台职业，总体英语水平一般。这了保护受试者隐私，皆用姓氏缩写。

3.3研究工具

3.3.1口语元认知意识问卷

在Vandergrift et al.(2006)的听力元认知意识问卷(The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire, MALQ)基础上进行翻译、修订，编制成口语元认知意识问卷。该问卷分为两个部分，第一部分是受试的背景情况，包括性别、年龄、职业、教育程度、目前的英语水平等基本信息；第二部分为口语元认知意识，由计划与评估(planning/evaluation)、注意力管理(directed attention)、个人知识(person knowledge)、解决问题(problem solving)、心理翻译(mental translation)等五个维度，共21个项目构成，要求受试根据目前实际情况对描述内容从1(完全不同意)到6(完全同意)进行评定，得分越高说明学习者在口语学习中的元认知意识程度越高。使用SPSS16.0统计软件对问卷的内部一致性进行检验，结果表明该问卷具有较好的内在一致性(Cronbach’s Alpha = 0.780)。

3.3.2口头报告任务

学习者的二语口语能力在很大程度上受到任务因素的影响(Robinson 2001)。为保证各个口语任务在难度和任务条件的一致性，本研究采用了同一类型的口语任务，即英语口头报告，确定并统一每一次口头报告的准备时间和完成任务的时间，并选取话题熟悉度最为接近的6个日常话题作为口头报告的题目。学习者的口头报告水平主要从语音语调、词汇语法、话语运用、总体分等四个维度进行考察(De Grez, Valcke & Roozen 2014)。两位评分员从这四个维度对4名受试共24份口头报告音频材料进行评分。各分项分及总体分均以5分制评分。5分为满分，3分及以上合格。正式评分前，评分员先对第一次口头报告进行试评，对于不一致的评分，经协商后达成一致，确定统一的评分标准。由于口头报告各维度满分为5分，本研究采用更为精确的衡量评分员信度的方法，即完全一致百分比，计算方法为完全一致评分数占总评分数的百分比，得出结果84%，说明两位评分员的口语评分具有较高的一致性。

3.3.3回溯性访谈

学生在完成每一次口头报告任务后均接受回访，就“对此次口语表达是否满意？有哪些困难或不足？”、“是否发现自己在口语表达中的错误？主要有哪些？”、“觉得哪些错误会影响表达和交际？是否尝试改正？”等问题进行回答。策略教学周期结束后，学生接受集中访谈，讨论对于策略教学效果的态度和看法，以及自我监控策略的使用和迁移。

3.4研究步骤

本研究于2015年9至11月进行。策略教学前与受试进行了充分沟通，要求受试积极配合，全程参加策略教学，并认真完成口头报告任务。在借鉴顾永琦、胡光伟、张军、白蕊(2011)的阅读监控策略培训框架基础上，设计了口语自我监控策略教学(见表1)：

表1　口语自我监控策略教学

根据表1，自我监控策略教学共进行6次，持续8周。每次策略教学采用课堂显性策略教学与课后基于网络的个性化辅导相结合的模式。受试首先接受课堂策略教学，按照准备——呈现——练习——评估的步骤(顾永琦、胡光伟、张军、白蕊 2011)，教师先让学生听一段口头报告音频，问能否发现录音中的错误，接着教师介绍自我监控策略的概念及对于口语学习的作用。然后，学生根据所给话题准备1分钟，之后完成1分钟左右的即时口头报告并录音。最后，所有受试接受回溯性访谈，就本次口语表达中语音、词汇、语法及流利度方面的错误与不足，以及如何改进等方面作出回答。课堂策略教学持续约1个小时。课后，教师通过QQ或微信等网络社交手段对每位受试进行个性化辅导，对每一次口头报告内容给予反馈，并指导学生在新的任务中进行策略迁移。

3.5数据整理与分析

研究共收集了24份口头报告及回溯性访谈录音，口语元认知意识问卷共8份。其中，对口头报告各维度的评分以时间序列方式(time series)进行了点对点分析，口语元认知意识问卷前、后测各条目用SPSS16.0进行了双样本配对检验(Wilcoxon Test)，访谈内容经转写后进行主题式质性分析。

4.研究结果

4.1自我监控策略教学对英语学习者口语元认知意识的影响

威尔科克森检验(Wilcoxon Test)描述统计结果(见表2)可知，学习者口语元认知意识前、后测总体均值分别为4.28和4.67，总体后测均值高于前测。各维度前、后测均值数据显示，除心理翻译外，其他维度的后测均值均高于前测。

表2　口语元认知意识问卷前后测各维度描述统计及秩次检验结果

*a<0.05

秩次检验结果显示，计划与评估、注意力管理、个人知识、解决问题和总体分这四个维度的前后测没有显著差异(计划与评估/注意力管理/解决问题：Z=-1.841，a=0.066>0.05；个人知识：Z=-1.604，a=0.109>0.05；总体：Z=-1.826，a=0.068>0.05)。可见，口语元认知意识后测总体和其中四个维度的均值都高于前测，但没有显著性差异。

4.2自我监控策略教学对英语学习者口头报告水平的影响

笔者继而考察了自我监控策略教学对英语学习者口头报告水平的影响。首先对4名学习者在为期8周的策略教学期内每一次口头报告各维度得分的均值进行整体分析，然后对每一位学习者口头报告的变化发展进行个体分析。

4.2.1学习者口头报告总体发展趋势

表3　学习者口头报告各维度得分均值

从表3来看，学习者最后一次得分均比第一次有所提高，其中语音语调从第一次的2.75分提高至第六次的3.125分(增长了13.6%)，词汇语法从2.5分提高至3.5分(增长了40%)，话语运用从2.5分提高至3.25分(增长了30%)，总体分从2.5分提高至3.5分(增长了40%)。

为更加直观地显示出自我监控策略教学期间学习者口头报告水平整体发展趋势，笔者以时间序列方式，对4名学习者每一次口头报告各维度得分均值进行了点对点分析(如图1)。

图1　学习者口头报告各维度均值的总体发展变化及总体分发展趋势

从图1可见，学习者的语音语调得分自第一次开始增长，第二至第五次保持稳定，并于第六次小幅上升；词汇语法自第一次开始增长，第二次之后小幅下降，第三次之后即缓慢增长；话语运用自第一次开始以一定幅度增长，并于第四次达到峰值，随后小幅下降；总体分自第一次开始增长，第二至第四次保持稳定，第五次之后缓慢增长。

4.2.2学习者口头报告个体发展变化

笔者进一步考察了每一位学习者6次口头报告各维度得分的发展变化(见图2)。

如图2所示，学习者的口头报告各维度变化发展呈现出较大的个体差异。受试CJ变化较为明显，总体呈现上升趋势。其中，语音语调在前五次保持稳定，第六次略微上升；词汇语法分别在第一、三、五次之后上升：话语运用在第一次后上升，第四次达到峰值，之后下降并于第五次之后上扬；总体分则第一次后上升并保持稳定，第五次后继续上升。与受试CJ形成鲜明对比的是受试WY，变化较为稳定，除话语运用外，其余三个维度得分在六次内均保持不变。另外，受试GH和受试ZF也呈现不同的变化轨迹。就总体分而言，受试GH先上升后趋于稳定，受试ZF则在维持一段时间的不变状态后逐渐上升。

5.讨论

微变化法主要从变化的路径、速率、广度、变异性和根源这五个维度对数据进行精细的定量与定性分析，以期发现变化的轨迹与机制(Siegler 1995)。下面，笔者结合访谈数据，对英语学习者

图2　学习者口头报告各维度得分的个体发展变化

在自我监控策略教学期间口头报告水平的变化发展机制及引起变化的原因进行深入分析。

5.1变化路径

在为期8周的观察期内，4名学习者的口头报告水平各维度呈现出不同的变化路径。语音语调和总体分的变化路径较为接近，先上升，保持一段时间的稳定状态后继续上升，呈现阶梯式变化的路径。词汇语法得分先上升后下降，随后逐步上升，呈现曲折递进式变化的路径。话语运用得分先稳步上升后下降，呈波动式变化的路径。这在一定程度上说明了学习者二语发展的非线性特征，从而验证了语言发展是一个动态的、复杂的变化发展过程(de Bot, Lowie & Verspoor 2007; Larsen-Freeman & Cameron 2008; 郑咏滟 2011)。

5.2变化速率

研究显示，4名学习者口头报告水平各维度的变化速度总体较为平缓，都有一个逐渐变化的过程。其中语音语调的变化最为缓慢，有2名学习者(WY和ZF)在整个观察期内语音语调得分没有任何变化，说明成人学习者在二语学习过程中存在石化现象(fossilization)(Han 2008)，一些不正确的语言形式和特征(如语音、词汇、语法等)会长久地留在学习者的中介语中，并以语音方面的问题最为突出。

5.3变化广度

在本研究中，变化的广度指自我监控策略的迁移性和推广性。在集中访谈时，CJ提到，“这次策略教学使我了解了自我监控策略。现在不管是有准备的命题发言，还是平时口语交际中，我都会随时注意自己的口语表达。本来想都不想就说出口，现在说的时候会有意识地注意一下自己的语音、用词和语法有没有错误，尽量提高语言表达的准确性。”同时也表示，“在口语表达中要考虑的方面太多，有时边说边想着有没有说错，想的时候就有停顿、拖音，会影响口语表达的流利程度。”可见，学习者在口头报告及其他口语任务中进行了策略迁移，更加频繁且准确地使用了自我监控策略。然而，也容易出现过度使用的情况。

5.4变异性

能够揭示群体变化中的个体差异，是微变化法的典型特征之一(Flynn & Siegler 2007)。本研究显示，不仅口头报告各维度变化呈现出个体差异，学习者的个体变化路径也大相径庭。相较于其他三位学习者，CJ的变化轨迹最为突出，词汇语法和总体分均呈现阶梯式上升趋势，话语运用在波动中上升。GH的起点较低，语音语调和总体分上升后即趋于稳定，而词汇语法和话语运用则处于一直波动，并未达到相对稳定的状态。WY起点较高，除话语运用外，其语音语调、词汇语法和总体分一直处于发展停滞状态。ZF在一段时间的稳定后，词汇语法和总体分均呈现稳步上升趋势。

5.5变化根源

以往研究表明，元认知策略教学能够提高学习者的策略意识、策略使用频率，以及学习者的口语水平(Lam 2009; Nakatani 2005)。本研究也有类似发现。受试ZF在访谈中提到：“我认为这种策略教学是有效果的。尽管会占用一些课堂时间，但这很有必要，对我来说很有用。现在说口语时，词汇和语法上会及时自我纠错，但语音上比较难改，因为受方言影响。”受试GH也提到：“每一次的课后策略辅导都很有效，能够帮助我发现语音方面的问题，比如单词的读音错误，口语中没有重音、连读、弱读等。”说明对于策略教学的认可影响到他们自我监控策略的使用，促使其有意识地检查并尝试改正口语中的重要错误，以提高口语表达的准确性。另外，在策略教学期间，学习者从一开始对自己口语表达中的问题丝毫没有意识，后来逐渐意识到自己在语音、词汇和语法上的错误，但不知怎么改正，到最后有意识地进行纠错，说明学习者的元认知意识有所提高，这在一定程度上也影响学习者的口头报告水平。

6.结语

本研究突破传统研究方法，从微变化的角度考察了自我监控策略教学对英语学习者口语元认知意识及口头报告水平的影响，一定程度上揭示了学习者口头报告各维度变化发展的规律，也揭示了不同学习者迥然不同的变化发展轨迹，它所显示的变化过程及复杂性比传统研究方法中一般性的描述更加丰富、细致和深入，因而也使得该研究更具深度。然而，作为一项微变化研究，本研究不免存在一定的局限：受试数量偏少，观察周期较短。未来研究在研究设计和数据收集方面需更加精心考虑，应适当拉长观察周期，保证能够覆盖变化的全过程；增加受试数量，在对受试进行前测的基础上将其分为高、中、低水平组；改进测量方法，不仅要看即时效应，也要看其延迟效应，考察策略教学对不同水平组学习者语言水平的长效影响。

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(沈翠萍：复旦大学外国语言文学学院博士生/上海开放大学外语系讲师)

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