主题式学习形成性评价体系构建研究＊

金旭球

（台州学院　数学与信息工程学院，浙江　临海　317000）

主题式学习形成性评价体系构建研究＊

金旭球

（台州学院数学与信息工程学院，浙江临海317000）

简要分析了主题式任务驱动学习模式中存在的问题，阐述教学设计环节中重视形成性评价设计环节对解决这些问题的能动作用，提出构建一个促进该学习模式学习的形成性评价系统。并从评价主体、评价目的、评价过程、评价活动形式、评价加工方式、评价层次等方面分析该评价体系的构成要素，进一步设计了一个由问题、专项技能评价到终结性评价的一个工作系统，并在教学实践中展开应用。

形成性评价；技能形成；主题式任务；教学设计

随着各类课程改革的发展，课堂教学模式改革越来越备受关注，并进一步体现在实际教学中。同时，教师们越来越关注的课堂教学实效，对学生学习的形成性评价也越来越受到重视。正如布卢姆所提倡的，教育者关注的教育评价功能从选拔向发展全体学生转变，教育评价的目的从分等到改善的转变，教育评价机制从终结性评价到形成性评价的转变［1］。

目前任务驱动与项目驱动是技能类课程常用的教学模式。此类教学模式共同特点是需要学生在学习过程中的主动参与，怎样的任务促进了学生在学习中主体地位的发挥，如何实现教师主导的学习向学生自导的学习的转化，正是这类课程教学实践中亟需要解决的。主题式任务驱动学习模式是针对多媒体技术等技能类课程的较为有效的学习模式［2］［3］，怎样构建一个形成性评价体系，是完善该学习模式的一个重要研究点。

1　主题式学习中的主要问题

主题式学习中，主题任务的完成过程，存在学习上的阻力，往往一部分来自学习者本身，另一部分来自任务，其中有两个问题比较突出，以下对其进行分析：

第一个问题是随着技术难度增加，参与者可能兴趣度降低，主题任务合作者中部分放弃，导致效率低，甚至出现“夭折”。究其原因，是主题式学习模式中的评价、监控机制失效。在项目任务完成过程中，需要一种促进发展的机制。目前许多技能课程任务评价常以终结性评价为主，终结性评价对于项目过程问题的干预和促进具有迟缓性，不能及时为学生的自导学习提供参考，故研究主题式任务的形成性评价体系构建具有促进学习实效的实际意义。

第二个问题是主题式学习涉及任务驱动、情感教学、意义教学多方面的融合，技能形成过程整合情感因素和设计因素，这在学习中容易产生一种“反改变”现象，即学习者按自己的设计思路展开主题式任务设计制作，往往难以接受新的设计理念及新的技术点。如当教师指出某个学生所制作的课件作品中的一个gif插图是干扰元素，在课件使用中可能影响学生学习的专注度时，学生通常难以接受这个建议，一方面原因是学生自己早已形成的知识与习惯的作用，另一方面原因是对制作过程中投入的感情因素和时间精力的不舍导致产生“反改变”现象。在形成性评价中，评价活动的设计形式非常重要，设计的目的则是引导学习者在评价活动中自己发现问题，主动改进问题，即形成性评价中注重隐性评价与显性评价的结合使用。

2　主题式学习形成性评价体系分析

构建完整的主题式学习的形成性评价体系，需要对其基础和框架体系进行分析，以下从评价目的、评价主客体、评价过程、评价加工方式、评价层次、评价活动形式等几个方面展开分析。

2.1评价目的

形成性评价系统构建，旨在从教学设计角度形成一个设计性的系统，评价的总目的是配合其它方面教学设计促进形成一个有效的激励机制，驱动学习者学习内动力，促进学生知识和技能的高效内化，从而促进学生在该课程方向的发展。布鲁姆认为从学生角度形成性评价主要诊断性功能、矫正功能、调节功能和强化功能四种。这四种功能是学生达成学习目标的四种力量，怎样合理运用这四种力量，及如何让学生有效接纳这这四种力量，则是教学设计中教学评价设计环节要做的工作。以这四种力量为基础，可以分别把评价设计为诊断性评价、矫正评价、调节评价和强化评价，这四种评价方式，可以融合于一个具体的评价活动中，而对于评价活动设计者，要根据具体需要合理运用这四种评价。

2.2评价的主客体

在教学过程中作出评价的主体有教师和学生，故从评价的主体角度可以将评价分为教师评价和学习者评价。评价过程中要遵循的基本原则是对事不对人，即评价的对象是事不是学习者，故评价的客体是学习者或教师的问题、专项技能、主题任务、综合任务等。

2.3评价过程

布鲁姆认为形成性评价是对决策计划、方案、活动等提出改进意见为目标，在工作过程中进行的一种评价［1］。许多参考资料中教师把评价从评价过程上划分为形成性评价和终结性评价。这种分法欠妥，终结性评价由于其评价时间点的特殊性，往往处于一个学段完成结点上完成，是形成性评价过程中的一次重要评价，也可以理解为过程评价中的一点，实际是形成性评价的一部分。对于整个评价体系，评价过程可以分为过程评价与终结性评价，在形成性评价系统中各次评价活动是一个沿时间节点展开的有机的评价活动序列，对主题式任务可以按子任务序列设计为子任务评价活动序列，对整个主题的评价活动，设计终结性评价活动。

对于主题项目的一个子任务，形成性评价的中心是评价活动，展开评价活动前应该对评价过程进行设计，以评价目的为导向，设计具体的评价活动，根据评价目的不一样，可以设计评价活动为诊断性评价、强化评价、调节评价和矫正评价等功能性评价活动。

2.4评价加工方式

评价活动是一种高级思维的学习，故在评价活动组织中，教师需要发挥的角色作用是一个引导者的作用，在其中需要做好评价引导和基于学生评价（尤其是学习者互评）之上的再评价，达到归纳总结、梳理问题、提练正确答案的作用，从而帮助学生完成知识与技能的内化，促进有效学习。另一方面，学生对教师作出的评价，自然而然地会有再评价的过程，故教师还要做优秀的引导者，多引发思考，引起关注，而不是下结论或对学生学业成绩分层。

2.5评价层次

技能类课程的技能形成过程贯穿学习始终，技能的形成需要在特定教学理念、教学策略支持下，依托一系列教学活动得以实现。学习过程，并不是一个搬迁过程，而是一个大脑有选择的加工过程，如英国的联想主义学派的刺激—反应学习理论的应用，这里不可或缺的环节是“反应”，这是一个反应的过程，也是一种低层的活动。高层的学习活动是一个信息加工和生成的过程，在这个加工过程中，学习者不断对新学知识技能进行评价、分析、存储、建构、生成等操作。即整个学习过程中，学习者总是不断作出选择-评价-生成的过程。评价活动贯穿学习过程。这种评价在人们学习、生活过程中一直存在，是一种潜意识的评价，作出评价的主体不一定会意识到自己正在做的评价工作。相对于这一种评价，另一种有意识的评价，活动评价指的是有意识地通过组织评价活动，作出的评价。

2.6评价活动形式

评价活动形式根据学习内容和学习策略进行设计，评价活动形式的设计是教学设计的一部分，从教学设计角度把评价活动分为两类，一类是显性的评价活动，此类评价活动常以区分学生成绩、选拔竞赛人员、教师反馈学生学习情况等形式进行评价。另一类评价是隐性的评价活动，此类评价通常依托于教学活动中，评价对象可能同时又是作出的评价的主体，如教师以问题驱动方式引发学生思考，隐性地组织了学生进行评价判断，促进了思考。又如头脑风暴式的问题讨论、小组讨论，参与者常以建议的方式隐性地为共同参与者作出了评价。

主题式任务是赋予意义的技能任务，不是对技能和知识的简单单元划分或碎片化，学习任务具有设计性，包含学习者的情感因素。学习者对已然的设计思路往往难以接受别人的意见，故隐性评价在教学活动中使用，在需要发挥教育评价的诊断、矫正功能、调节功能时显得尤为重要。

3　主题式学习形成性评价体系模型建构

主题式学习形成性评价体系的构建，需要考虑以上多个方面，从评价的主体分析，关注教师评价和学习者评价；从评价的客体分析，关注问题评价、专项技能评价、主题任务评价、综合任务评价等；从评价过程分析，关注过程评价和终结性评价，关注每一次评价活动的设计和展开；从评价的目的分析，关注诊断性评价、强化评价、调节评价、矫正评价；从评价加工方式，关注直接评价和再评价；从评价的过程，关注过程评价和终结性评价；从评价的层次分析，关注潜意识评价和有意识的活动评价；活动评价从教学活动的形式，关注显性评价和隐性评价。以下从内容和框架两个方面架构整个主题式形成性评价体系。

3.1主题式任务形成性评价内容架构

不同层次的评价活动，组成整个评价体系。在评价活动中，教师应该主导评价活动，设计活动方案，即从课程教学设计到主题教学设计再到专项任务设计评价活动，促进学习者有效组织评价，进一步促进学习内容的加工、存贮和生成。形成性评价体系的工作核心是评价活动的设计，每一次评价活动中需要综合考虑教学内容、学生特征和评价活动形式。评价活动可以是对一个问题、一项技能的及时点评，也可以是组织一项活动对主题任务中一个子任务或一个专项操练的讨论，也可以是为主题任务专门组织一次评价活动，终结性评价是一个学段的总结和学习进入下一阶段的过渡，故终结性评价的活动设计尤其关键。

许多教师把终结性评价仅作为区分和反馈学习者学习成绩之用，但在评价体系的设计中，终结性评价恰恰是一个学段在完成之际的一次重要评价。这一次评价，是对整个学段的总结，也是下一学段或这一课程联系到职业应用的连结点。在技能形成类课程中，一个学段的终结性评价活动的设计尤为重要。从问题、技能的评价到终结性评价，构成主题式学习形成性评价体系的内容架构，如图1所示。

图1　主题式教学形成性评价体系内容架构

3.2主题式学习形成性评价体系框架架构

主题式学习形成性评价贯穿课程学习全过程，评价活动的设计为教学活动的形式实现，或隐藏于其它教学活动中，以隐性评价形式存在，涉及面广，可以对一个问题、一项技能、一次活动、一个贯穿整个课程的主题等作出评价。主题式教学注重每位学生有自己的综合主题或分模块主题，故其形成性评价体系的整体框架结构如图2所示，主要体现在两方面，一方面是主题任务的完成同时实现各项子任务的完成与设计，在各项子任务完成同时实现相应专项任务的完成，并以形成性评价促进子任务的完成，专项操练的及时巩固，从而促进主题任务的完成。另一方面是在完成主题任务各项子任务后，通常对主题式任务进行一次终结性评价，对主题任务进行一次全面的综合评价，对学生也是一次非常宝贵的整个主题任务的反思和反馈的机会，为下一门相关课程学习或就业打下扎实基础。在教学设计中应注重形成性评价活动的设计，尤其是终结性评价活动的设计，可以设计作品展、作品答辩、综合作品互评等不同形式的评价活动，使得学习者基于完成的主题任务得到一次全面的提升。

图2　主题式学习形成性评价体系框架

4　主题式任务形成性评价体系应用研究

评价体系的应用从教学设计开始，从课程教学设计到每一个主题，以及到每个教学环节的设计，均充分考虑形成性评价的设计，即形成性评价系统是课程教学设计的子系统，评价活动也是课程教学环节或模块的一部分。如《多媒体课件设计制作》课程应用基于主题式任务的学习设计，在课程第一、二次课时，每位同学选择了一个结合自己专业和兴趣的综合任务主题，教师则将每个单元的知识和技能学习设计为一个或多个主题教学活动，并针对性各设计一组技能专项训练活动或任务。学员按两条主线展开学习，一条是教师主导的主题活动和专项训练，另一条是自己主导的综合主题（也在完成时作为终结性评价的综合任务）。形成性评价体现在整个学习过程。以下分析主题式任务形成性评价体系应用过程的心得。

4.1注重评价引导，注重强化评价的正向引导功能

在整个学习过程中，教师时刻关注学生技能形成状况，注重师生交流，对学生课堂上发表对问题的看法、对专项技能完成情况、主题任务进展情况等及时作出反馈，帮助学习者减少学习负担。强化评价的作用是肯定优点、强化学习动力；诊断性评价的作用是指出问题所在；矫正性评价的作用是提出矫正方案；调节评价作用是给出调整建议。这几种有目的的评价，在使用时，往往强化评价，最容易被学习者接纳，在语言表达上这几种评价方式的使用应该多多使用正向引导的强化评价。

4.2精心设计评价活动，促进隐性评价发挥作用

评价活动的设计有些是隐性的，有些是显性的，提倡组织学习者们和教师为学习共同体，生生交流的讨论形式中常隐含促进改变的评价。评价不是为了分出好次，评价应该抓住评价点，给出合理建议。多媒体类课程常以作品的形式参与评价活动，作品没有绝对好与坏，需要引导学生从不同角度分析问题。要让评价能激起学习者的共鸣，评价活动形式非常重要。教学过程中的一个成功的形成性评价案例：为了让学生理解“好课件的标准是什么”，组织学生转换角色，充当课件的评价者，实验课当堂对十份课件作品进行评价打分，并且要求每一个分值的打出都给出给分理由，用语言表达出优点、缺点是什么，再进一步梳理出“好课件的标准是什么”，并且要求学生某一规定的时刻，大家同时将各自梳理的“好课件的标准是什么”并贴到该班学习群。每个学生所给出的“标准”，实际上隐性地给出了自己的一份评价。

4.3注重再评价的作用，逐渐从教师引导学习转为学习者自导学习

高校课程教学对象比中小学生更擅长高级思维，而在知识面与技能点上与教师接近，甚至在一些方面超越教师。教学的目的在于促进学生的发展，师生的学习共同体作用一方面体现了教师的“师傅”引领作用，另一方面则体现教师与学生、学生与学生的协同学习作用。故在评价活动的设计中需要注重引导作用，注重再评价的作用，逐渐地将教师引导的学习转变为学习者自导的学习，如此，经过这样的高校技能类课程的学习，学习者能成功地与职业岗位工作相接轨。

5　结语

不同学科，不同教学设计模式之下，教师们总会有意识或无意识地运用了形成性评价，旨在对学生的学习过程提供矫正、诊断、调节、强化等作用。建立一个有效的促进学习机制，形成性评价系统是重要组成部分，形成性评价系统的设计是教学设计的重要部分。尤其是主题式学习模式，随不同的主题任务序列，评价活动的设计方案必然不同，而设计的理念和目的则始终不变，即促进学生的发展。

［1］曾宁波.布卢姆的教育评价思想［N］.教育文摘周报1995-05-03（10）.

［2］金旭球,陈金飚，吴高标，等.师范生计算机技能类课程的有效教学体系研究［J］.中国教育技术装备，2012(06)33-35.

［3］金旭球,李希文.基于技能形成的《CAI与课件制作》实验教学模式研究［J］.中国教育技术装备，2012(06)：67-70.

［4］郝永华.形成性评价在大学英语口语教学中的应用研究［D］.上海：华东师范大学，2008.

［5］范梅里恩伯尔,基尔希纳.综合学习设计［M］.（2版）.盛群力，译.福州：福建教育出版社，2015.

［6］赵明仁,王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价［J］.教育理论与实践，2001（10）.

Discussion on the Teaching Mode of the Course of Time Series Analysis

DAIMin
（Department of Statistics,Zhejiang University City College,Hangzhou 310015,China）

In terms of the characteristics of Time Series Analysis and different majors,we discuss about the selection of theoretical and experimental textbook,different teaching methods for different majors,case teaching and teachers’construction.

Time Series Analysis;teaching mode;exploration;discussion;case;major

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2016.03.016

（责任编辑：耿继祥）

2015-10-15；

2015-11-26

浙江省高等学校访问学者教师专业发展项目（FX2013137）；台州市教育规划项目（GG14029）。

金旭球（1979-），女，浙江温岭人，讲师，研究方向：多媒体技术及信息技术教学论。