高等教育制度设计的非正义根源研究

苏　葵，　张　榉　文

(1.武汉理工大学 教务处，武汉 430070；2.复旦大学 艺术教育中心，上海 200433)



高等教育制度设计的非正义根源研究

苏葵1，张榉文2

(1.武汉理工大学 教务处，武汉 430070；2.复旦大学 艺术教育中心，上海 200433)

正义是我国高等教育制度设计的根本出发点。罗尔斯的正义思想与高等教育制度具有内在关联性。从资源配置、投入产出以及利益相关者等理论视角对罗尔斯的公平理论进行剖析，并在此基础上重点对高等教育制度设计中的非正义现象予以反思。针对高等教育制度设计中的非正义根源，必须关注学生的人性发展与权利自由，兼顾教职员工的职责承担与身心和谐，注重形式与实质的有机统一，并通过宏观调控、创新机制、疏堵兼施等举措优化高等教育制度设计。

高等教育；正义原则；非正义根源；教育制度

一、引言

在中共十八届三中全会发布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，“公平”成为该文件最引人瞩目的高频词汇之一。事实上，从户籍改革到养老金改革，从医疗问题到教育问题等等，都充分反映了人们对社会公平正义的真实诉求和更高期待。可以说，促进公平正义、增进人民福祉是十八届三中全会的根本出发点和落脚点。毋庸置疑，党的十八届三中全会已经把人们对公平正义的关注推进到了全新的高度。在此背景下，教育正义问题自然也引起了人们更高程度的关注。在我国已经普及义务教育的情况下，社会对教育正义的关注更多地集中于非义务教育阶段，而其重心就是高等教育。北大法学院张千帆教授指出：“高等教育公平是社会正义的基本守护线。”[1]制度设计对高等教育的价值取向、资源配置、功能安排等具有重要影响，是高等教育能否遵循正义和公平的必要条件。其重要性已得到学术界的普遍关注，且普遍从高等教育制度本身存在的缺陷和不足探讨了高等教育制度的非公平性问题。然而，高等教育制度的环境、设计以及执行等视角下高等教育制度非正义的根源何在，却未能得到有效解决。基于此，本文试图构建罗尔斯的正义思想与高等教育制度的内在逻辑，揭示高等教育制度设计的非正义根源并提出相应的对策建议。

二、罗尔斯的正义思想与高等教育制度的内在逻辑

由于高等教育是社会结构体系的有机组成部分，是社会系统的一种具体表现形式，因此，有关高等教育正义问题理应从社会结构视角进行考察。有关这方面的研究可以溯源到罗尔斯1971年出版的《正义论》。该著作认为“从社会基本结构看，正义即公平”。在罗尔斯看来，社会本质上是一种互利合作事业，社会成员既具有共同的利益追求，又具有不同的价值取向，共同的利益追求是其开展合作的基础，不同的价值取向意味着他们在合作过程中不可避免地会存在冲突。为尽可能降低社会成员的冲突，进而获取更多的合作利益，社会就必须构建一系列的原则来规范和约束其成员的行为，并确保利益在社会成员之间进行合理分配，这些原则就是社会正义原则。[2]循着罗尔斯的观点可以看出，正义原则为社会成员权利和义务的合理分配提供了一种基本的制度安排。从社会结构视角来看，正义原则包含了三方面的思想精髓：其一，意志自由，即社会成员能够根据自身意志在候选范围内自由决策；其二，机会平等，即社会成员享有平等参与或竞争的机会；其三，差别平等，即给最少受惠者更多的利益补偿。由此可见，正义具有显著的结果导向性，它反映的是制度安排所形成的事实和状态。这种状态就是社会成员通过自由决策平等分配权利和责任，但是，这种实质的平等往往需要形式上的不平等(对弱势群体倾斜和照顾)来保障。基于此，罗尔斯的正义概念与高等教育制度的内在逻辑如图1所示：

图1　罗尔斯的正义思想与高等教育制度的内在逻辑

(一)高等教育制度充分尊重意志自由

众所周知，中国的改革开放过程也是一个意见自由化的过程，在包含高等教育在内的各项事业发展及制度建设过程中，人们可以充分参与讨论并发表意见。事实上，各种建设性意见不断碰撞所擦出的智慧的火花往往是推动该事业前进及制度完善的动力。客观地说，中国高等教育制度充分尊重相关利益主体意志自由，相关论据存在于以下几个方面。

1. 鼓励人们开展高等教育思想大讨论

自1978年以来，我国高等教育制度试图不断鼓励人们持续开展高等教育思想探讨。此间具有广泛和深远影响的高等教育思想大讨论有四次：关于真理标准和高等教育本质问题的大讨论，关于高等教育与社会主义市场经济问题的大讨论，关于建设中国特色社会主义高等教育理论体系的大讨论，关于全面推进素质教育和高等教育大众化问题的大讨论。[3]在这些讨论过程中，广大高校师生、教育研究和管理工作者、企事业单位、政府部门、社会公众乃至媒体都广泛参与其中，其见解和主张都在高等教育制度的最终设计中得到了充分表达。目前，绝大部分高校都建立了常态化的教育思想大讨论领导小组办公室，这给制度设计提供了一种畅通的意见表达渠道。

2. 尊重受教育者的志愿选择

学生和家长是高等教育最核心的利益关联方之一，他们在接受高等教育过程中具有充分的自由选择权。在现有的高等教育制度中，首先，学生可以根据自身的高考成绩自由填报志愿，选择自己意向就读的省份、城市、学校和专业，教育主管部门和高校在录取过程中充分尊重并最大限度地满足了他们的志愿要求。其次，对于所录取的学生，绝大部分高校都根据自身实际情况给予学生申请转专业的机会，这充分体现了对受教育者专业志愿的尊重。再次，高校学分制制度改革增大了学生意志自由空间。在学分制背景下，学生不仅可以根据自身的就业方向和兴趣爱好自由选择课程组合，而且对于同一门课程如有若干教师同时讲授，学生还可以在其中自由选择授课教师。另外，部分学校甚至还允许学生跨院系(乃至跨学校)选课。上述种种安排无不体现了制度设计中对受教育者意志自由的尊重。

3. 给予教师更多的自由选择权

尊重教师职业发展意向，赋予教师更大的自由发展空间是中国高等教育制度改革的努力方向。比如，在职称评审方面，我国过去实行的是单一评判标准，但近年来，不少省市已经将其分解为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型、社会服务型等多种类型。此项改革不仅赋予教师职业发展更多选择方向，而且还有利于更充分地发挥各自的潜能和优势。再比如，对于高校教师的科研成果，相关省市、高校的新近政策已经明确规定，成果所有人既可以选择将其进行转让或变卖，也可以选择自己创办实体进行产业化经营，这无疑赋予了成果所有人更大的支配权。

(二)高等教育制度高度关注机会平等

“教学”作为由“教”和“学”组成的一个并列词组，它从字面上就直接点出了教育的两大最核心利益主体：教师和学生。因此，有关高等教育制度中的机会平等问题可以从教师和学生这两大利益主体视角分别进行论述。

1. 教师视角的高等教育机会平等

从教师视角看，高等教育制度的设计为他们提供的机会是平等的。首先，职称制度作为最受高校教师关注的制度安排，就机制设计而言，它充分体现了机会面前人人平等的原则。因为无论是职称改革之前的单轨制评价，还是新近普遍实施的四轨制评价，其任职要求和规定都是详细且明确的，它对所有申报者都是一视同仁，对事不对人的，尤其是以公示、申诉、复议等制度作为配套，它充分保证了职称评审程序和结果的公正性。虽然在现实中，实际获得职称晋升的人未必就是最有才干的人，但是，这种现象并不能否定职称评审本身的公平性，它只能说明职称评审制度欠科学(有待进一步完善)。其次，在课题申报、国际国内访问和交流、住房分配等涉及教师切身利益的事情上，几乎所有高校和教育主管部门都形成了自主申报、综合评价、择优录取的运作机制，这些机制赋予了教师平等参与、同台竞争的机会。

2. 学生视角的高等教育机会平等

从学生视角看，高等教育机会平等可以从三方面理解。首先，入学机会平等。《中华人民共和国高等教育法》第9条明确规定：“公民依法享有接受高等教育的权利。”而这种权利的行使是通过平等的高考竞争来实现的，无论种族、性别、宗教、社会地位、财富、家庭出身如何，考生都可以根据高考成绩通过平等竞争获得高校入学机会。其次，激励机会平等。为激励学生认真学习、全面发展，各高校都建立了诸多激励机制，这集中表现为各种形式的奖学金、三好学生等荣誉头衔、保研资格等。由于这些奖励的评定都遵循着一套公开、客观、严格的标准，并从符合条件的对象优中选优产生，并且通常需要经过公示才能最终确定，因此，就这些激励而言，无论是在制度设计上还是在实际操作上，它都体现了“机会面前人人平等”的原则。最后，就业机会平等。在“后计划分配”时代，学生就业的基本模式是“学生和用人单位自行洽谈、根据意愿进行双向选择”，这相较于传统的计划分配模式而言，不仅能够增进学生就业的满意程度，而且通过市场竞争机制的引入显著增强了就业的公平性。

(三)高等教育制度非常重视差别平等

高等教育制度在保障受教育者普遍平等权利的同时，它也非常讲究差别平等原则，即尽可能给最少受惠者带来利益补偿。换言之，我国高等教育制度重视对弱势群体进行政策倾斜和扶助，通过这种政策倾斜和扶助来让社会弱势群体获得更多实惠，从而产生最普遍意义上的实质公平的结果。《中华人民共和国高等教育法》第9条规定：“国家采取措施，帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育。高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾而拒绝招收。”在高等教育制度实施过程中，差别平等原则的主要表现形式有：(1)为确保经济困难学生能顺利完成学业，政府已经会同高校建立了系统完善的助学金体系；(2)为照顾西部地区学生和农村学生，许多高校在高考招生时都单列了西部计划和农村生源计划；(3)湖北、江西等省份在高考招生录取时，实行农村独生子女加分政策。此类政策安排虽然未必照顾到了所有弱势群体，但是，相关安排却折射了高等教育对于差别公平的孜孜追求。并且，随着高等教育事业持续发展，其政策措施和制度安排也呈现出不断完善的趋势，高等教育的阳光正在越来越多地照射到那些受惠较少者身上。

综上所述，尊重相关利益主体的意志，让其获得更大的自由意见表达和行为选择空间是高等教育的基本价值取向；给予相关利益主体平等参与竞争的机会是高等教育的普遍政策选择；通过差别化的制度安排让最少受惠者获得补偿利益是高等教育的持续奋斗目标。这三条价值准则充分契合了正义概念的思想精髓。这充分表明，正义乃是高等教育价值的核心价值追求。

三、高等教育制度设计的非正义根源

正义只是高等教育追求的目标和努力的方向，这并不意味着高等教育已经普遍达到了实质正义状态。事实上，对于高等教育的四种核心利益主体(学生、教师、管理层、非教学职工)而言，在现有的高等教育制度设计中，他们都会不同程度地遭受非正义待遇。下文拟根据非正义现象的制度设计根源对我国目前高等教育中的非正义现象做相应论述，分析范式如图2所示：

图2　高等教育制度的非正义根源解析

(一)资源配置视角的罗尔斯正义论与高等教育制度非正义根源

从资源配置的视角出发，罗尔斯的正义论体现为资源配置的效率、公平与稳定。在有限的资源总量约束下，罗尔斯正义论要求教育资源配置做到效率优先、兼顾公平，达到帕累托最优状态。亦即高等教育制度设计中对于不同规模、不同性质、不同区域高校的教育资源配置及其调整，不会因为损害某一类高校的福利而增加另一类高校的福利。显然，目前高等教育制度设计中未能从帕累托资源配置视角去考虑罗尔斯的正义论，其往往认同“二八率”原则而非长尾效应，即将资源优先配置于基础条件好、学科优势明显、教学科研以及社会服务成绩突出的高校，教育资源相对匮乏的高校反而得不到充分考虑。资源配置中对中国高校等级差异的制度设计导致了中国高校普遍的校际不公平现象。

首先，按照高校办学水平和影响力不同，中国高校呈现非常明显的金字塔状结构：处于塔尖的是北大、清华这两所高校，处于第二梯级的是“985”院校，处于第三梯级的是“211”高校，处于第四梯级的是一般性高校。在中国高校体系中，由于历史投入和前期积淀不同，其既有办学资源和办学条件本身就不均衡。然而，在增量办学资源投入和配置方面，我国却从塔尖向塔底呈现快速递减特性，各项调查均显示，“985”和“211”高校学生获得助贷学金的比例、生均宿舍和教室面积、生均教学仪器价值等均显著高于一般性高校。[4]更为严重的是，在生源分配方面，优质生源快速朝塔顶集聚。相关调查显示，高度匹配性优质生源中“985”院校学生占68%，一般院校占比仅为21%。[5]另外，社会给予不同级别高校的待遇也具有显著差异。比如，报告显示，社会各界近年给北京大学的赞助额度高达21亿元/年，但有些一般性高校获得的社会赞助近乎是零；再比如，有调查表明，在水平和能力相当的情况下，“985”高校毕业生的就业机会是一般普通本科院校毕业生的5.4倍。[6]

其次，按照高校办学主体(或曰产权属性)不同，中国高校可以分为公办院校和民办院校。虽然我国2002年颁布的《民办教育促进法》对民办教育的公益性给予了明确肯定，但是，这并未改变民办高校遭受广泛不公平待遇的客观事实。其主要表现在：第一，无论是在教育经费拨款还是在奖助学帮扶方面，民办高校较之于同级别公办高校而言都是微乎其微的；第二，根据2004年《财政部国家税务总局关于教育税收政策的通知》，民办高校由于不属于纳入“财政预算管理”或“财政预算外资金专户管理”的对象，因此它必须缴纳企业所得税(适用税率25%)，结果，为了维持民办高校运行，其学生缴纳的学费通常是一般公办高校的2倍以上，其教师的年均收入只有同职级公办高校的0.6倍；[7]第三，在进修培训、职级晋升、课题申报方面，民办高校所获得的机会都较公办高校少得多，比如，2013年湖北省级教学研究项目实行限额申报，省教育厅给予某公办高校(共2128名教职员工)的名额为32个，占教职员工的比率约1.5%，而给予另一所民办高校(共1056人)的名额仅5个，占教职员工的比率仅0.47%。

(二)投入产出视角的罗尔斯正义论与高等教育制度非正义根源

从投入产出的视角而言，罗尔斯正义论表现为享受投入的平等和自由，以及将投入与产出的有效性作为评价公平与效率的尺度。基于此，高等教育制度设计中对高校办学效率、效果、效益与效能的评价必须兼顾绝对有效性和相对有效性，亦即既需要将高校自身进行纵向比较，也需要将不同的高校横向进行比较。罗尔斯正义论所彰显的公平与有效应该兼顾考虑纯技术效率与规模效率。具体而言如下。

首先，纯技术效率和规模效率层面的高等教育制度设计均存在非正义现象。其中，纯技术效率是指高校由于管理和技术层面的因素而决定的办学效率。然而，当前部分高校党委领导下的校长负责制以及民主集中制仍未能落到实处，高校去行政化的道路依然漫长，现代大学制度亦未能得到有效完善，由此导致纯技术效率视角下高等教育制度中不可避免地存在非正义现象。部分民办高校聘请职业经理人作为管理者并取得巨大成绩，这与部分高校领导由上级部门空降的方式形成了鲜明的对比。换言之，现有高等教育的管理体制对于不同高校而言本身具有差异性，由此导致诸多高校排名有失偏颇。具有行政资源和制度倾斜下的管理以及建立相对独立和市场化基础上的管理显然使得所有高校的发展在资源禀赋、能力基础、外部环境方面不具有对等性。规模效率是指由于不同高校自身规模因素影响的办学效率。各高校因为自身师资力量、校园面积、办学历史渊源等诸多因素的差异，其办学规模的差异性使得不同高校原本不在同一起跑线上，由此使得高校的学科排名、综合实力排名在一定程度上原本就不公平。特别是以排名来申请和争取资源配置的做法与罗尔斯的正义思想相违背。这一非正义的做法最终将导致严重的马太效应和路径依赖，亦即越能获得政策扶持和资源倾斜的高校，绝对产出越多，排名越好，获取政策和资源的机会也越多；同样，起点相对较低的高校最终将进入恶性循环，马太效应由此产生。此外，对于依靠政策扶持和资源倾斜发展起来的高校也必将属于资源依赖型的高校，表现为自身缺乏足够的管理能力和持续发展的管理机制，依靠资源增量弥补内涵发展存在的不足，由此导致此类高校的发展模式与路径具有明显的资源导向性。显然，这对于缺乏资源的高校而言缺乏必要和足够的公平与效率。

其次，投入产出弱有效性基础上的高校评价制度设计存在非正义现象。当前，高等教育制度设计中对于高校办学理念、办学功能、办学使命、办学思路的考虑最终落脚点均在于绝对产出的数量和质量比较，相对于资源投入而言，这种比较缺乏公平和效率。高校的办学效率存在高投入高产出以及低投入高产出两种相对强有效性，以及高投入低产出和低投入低产出两种相对弱有效性。简言之，现有的制度设计中更多地关注论文、科研项目数、科研经费数等绝对产出，对于高校获取的各类资源投入未能充分考虑。从这一角度而言，部分民办高校在缺乏国家经费投入的条件下所取得的成就相对于大多数“985”“211”以及省属重点大学而言，固然不值一提，但考虑到既定的投入量，其投入产出效率仍有可能属于低投入高产出有效型。然而，现实的高等教育制度设计的导向性使得高校更多地关注于评价分值高和影响力大的评价指标，对于政策成本、资源成本等基本不予考虑。因此，在一定程度上可以认为现在的高校评价制度设计忽略了投入产出弱有效性的情况，由此使得部分高校的评价受到不公正待遇，并连锁影响了该高校的招生以及社会声誉等。

(三)利益相关者视角的罗尔斯正义论与高等教育制度非正义根源

从利益相关者理论出发，罗尔斯的正义论需要兼顾考虑不同利益群体的诉求，追求利益相关者的整体利益最大，而非部分主体的利益。基于此，利益相关者视角的罗尔斯正义论要求高等教育制度设计必须充分调动教师、学生、管理者等各类利益主体的主观能动性和积极参与性，做到以人为本、以生为本、以师为本。尽管高等教育制度设计时所考虑的各类利益群体的价值诉求本身不是矛盾和冲突的，但从罗尔斯的正义论出发，其要求广大师生员工以及管理人员等在知识创造与传播过程中，必须充分协调不同利益群体之间的利益。

学生与教师是高等教育制度影响最为深广的两类利益相关群体。从学生视角来看，高等教育制度设计造成的不公平主要表现在：第一，对奖学金、保研资格的评定，所有高校都有相应的规章制度作为操作依据，但是，这些规章制度无一例外地是以学生的学业成绩(或综合评定成绩)为标准，导致的结果是那些来自中西部地区(尤其边远地区)的学生由于基础薄弱，他们在此竞争中普遍处于劣势，这种看似公平的评选制度对于那些基础薄弱的学生而言实质是不公平的；[8]第二，对学生宿舍的安排，由于学生宿舍的新旧程度和结构布局通常是不完全相同的，因此，学校在学生宿舍安排方面通常是按照其舒适和便利程度定价(住宿费)，优质宿舍的住宿费通常是传统老旧宿舍的3～4倍，这种看似公平的制度安排实质上剥夺了那些经济困难学生享受优质办学资源的权利，这对他们实质上并不公平。

从教师视角来看，规章制度造成的不公平主要表现在：第一，对于职称评审制度，很多高校(尤其是有些名牌大学)为了使职称结构维持在合适的比率而采取“一个萝卜一个坑”的补缺办法。比如将教授职位数固定下来，往后只有现有教授离去(去世、调出、离职等)，才会从副教授中择优等额递补，如果现有职位不能空出，那么，低职级教师即使非常优秀也无法晋升。这种职称晋升制度不仅不科学，也不人道，更缺乏正义性，这对那些勤奋刻苦、业绩突出的中青年教师而言明显不公平。第二，对于业绩考核认定和激励制度，很多工科院校或综合性院校都创办有经、管、文、史、哲类专业，但学校在资源配置、激励制度、业绩考核及成果认定方面通常并非按照学科类别单独进行，而是在全校范围内推行统一的考核评价标准。比如，某些高校的科研奖励制度非常重视科技进步奖和技术发明奖，而对人文社会科学成果奖的重视程度明显要低得多。事实上，人文社科领域的教师要拿到一项省级社会科学优秀成果奖，其难度绝不亚于(甚至远远大于)工科类教师拿同一等级的省级科技进步奖或技术发明奖。第三，对于住房分配或租赁制度，几乎所有高校都是按照教师职级、工龄等因素综合评分确定优先顺序。结果，在此排序制度下，那些最需要解决“居者有其屋”的青年教师越是排在后头而不能分配或租赁学校的住房；相反，越是经济殷实、资历较深的教师越是能够享受此种资源，可以说，现有的住房分配(或租赁)制度对于青年教师来说是极不公平的。

对于学校管理层来说，规章制度造成的不公平表现在：第一，系(教研室)是学校最基本的教学业务单位，在条块分割管理模式下，学院领导往往会将所分管的工作分解下达到系(教研室)执行。比如，教学副院长、科研副院长会给其下达很多行政任务，学院书记(含副书记)会给其下达党建和与学生管理相关的任务。但是，系(教研室)却并没有专门的管理秘书，并且系(教研室)主任通常是教学科研骨干，面对各职能部门领导源源不断下达的任务和自身繁重的教学科研工作，学校基层单位(尤其系或教研室主任)普遍面临着多头施压的不公平现象。第二，系(教研室)作为学校最基本(事实上非常重要)的业务单位，它们是学校核心业务的“操盘手”。但在现有财务制度下，系(教研室)却没有任何财权(财权通常在学校或学院)，结果，系(教研室)普遍面临“需要做事但却没钱”的窘况，换言之，系(教研室)普遍面临着事权与财权不匹配的非正义现象。第三，不同管理者由于其所在部门不同、任务分工不同，其履行本职工作所面临的挑战，所需付出的辛劳具有显著差异。但是，现有的报酬体系主要是根据职级而非岗位进行确定，换言之，同样是正处级干部，其报酬基本相当，结果，对于那些工作压力和劳动强度大的岗位而言，现有的报酬体系是欠公平的。

对于非教学职工而言，规章制度造成的不公平就更明显，表现为：第一，在晋升通道方面，教师具有讲师、副教授、教授的顺畅上升通道，管理层具有副科、正科、副处、正处、副校、正校的晋升通道，但对于餐饮、环卫、保卫、绿化等后勤岗位上的职工，他们的晋升通道非常狭窄甚至缺乏；第二，学校作为教学科研单位，在工资奖励、住房分配方面，相关制度普遍以职称、行政级别作为基本依据，结果，在现有利益分配制度下，非教学职工所享受的各项待遇相较于教师、管理层而言显著低很多。

四、高等教育制度设计非正义根源的纠偏措施

上文研究表明，虽然正义是高等教育制度的核心价值追求，但这并不否认高等教育制度存在非正义根源这一客观事实。现实中，高等教育的主要利益相关者都可能遭受非正义对待，其中有些是由制度环境造成的，有些是由制度设计缺陷导致的，有些则是由于制度执行不当导致的。在高等教育后续发展过程中，理应按照下述原则对制度的非正义根源进行抑制和纠正。

(一)制度设计中应该更加关注学生人性发展与权利自由

纠正高等教育制度的非正义根源务必注意方式方法得当，确保学生的人性发展和权利自由。由于学生和教职员工是高等教育最核心也是最直接的利益攸关者，因此，纠正高等教育制度的非正义根源必须从这两大利益主体出发。从学生角度看，相关举措必须做到以下两点：(1)学生的自由权利不因纠偏措施的运用而减少。一方面，学生的自由权利(如专业志愿选择权、培养计划知情权、职业规划制定权、学团组织参与权、集体决策表决权等)不能因纠偏措施的施行而受到妨碍或干扰；另一方面，纠偏之后与纠偏之前相比，学生在法律允许范围内获得了额外的自由权利，比如“工学兼顾”“工学交叉”“跨校机会共享”等都是值得尝试的改进方向。(2)有助于学生人性健康发展。首先，纠偏措施应充分尊重学生个体的差异性，让每个学生充分发挥和展示其才华和优势，换言之，正义的高等教育应为每个学生提供“人生出彩”的机会和舞台；[9]其次，纠偏措施在让最少受惠学生获得额外利益补偿的同时，务必充分尊重其隐私，让其获得应有的体面和尊严感；最后，纠偏措施应有利于培育和塑造学生的健全人格和阳光性格，换言之，任何纠偏措施的运用都能够给学生人性发展注入正能量。

(二) 制度设计中应该更加兼顾教职员工的职责承担与身心和谐

对教职员工而言，衡量高等教育制度改革举措正义性的重要标准是“是否兼顾了教职员工的职责承担与身心和谐”。具体而言，该原则包含了三层含义：其一，赋予每一位教职员工与其能力和水平相适应的职责任务。作为正义的高等教育制度安排，它既不应存在优秀教职员工“屈才”“屈尊”“大材小用”的人才委屈现象，也不应存在“小材大用”“低能高用”的人才超任现象。其二，构建与教职员工的职责水平和岗位贡献相匹配的薪酬和激励制度。换言之，教职员工的薪酬、奖励、晋升安排是与其付出和绩效相互匹配的。其三，让教职工在职责承担过程中获得成就感。换言之，在正义的高等教育制度环境下，工作对教职员工而言不仅是一种谋生的手段，更是一种实现自我价值的方式。总之，高等教育制度正义化改革应以是否有助于兼顾教职员工的职责承担与身心和谐作为评判标准。

(三)制度设计中应该更加注重形式与实质的有机统一

纠正高等教育制度的非正义根源必须遵循形式与实质有机统一的原则。首先，高等教育制度设计必须确保形式的正义性，其主要表现在通过法律和规章制度保障高等教育各利益攸关方享有平等的权利，如入学权、教学资源使用权、受资助权等。其次，高等教育制度设计必须追求实质上的正义性，即做到实质公平，尤其是使最少受惠者获得更多的高等教育阳光。事实上，高等教育形式正义是实质正义的前提和基础，没有形式上的公平很难做到实质上的正义；反之，高等教育实质正义是形式正义的目标追求和价值取向，没有实质正义的诉求也就无形式正义的必要。由此观之，纠正高等教育制度的非正义根源必须做到形式与实质有机统一。

基于以上原则，纠正高等教育制度根源的举措如图3所示：

图3　高等教育制度非正义根源的纠偏措施

1. 通过国家调控改善高等教育制度设计的环境

诚如上文所述，客观环境的差异是高等教育制度不公平的根源。正因为是“客观”因素所致，因此，这种不公平现象是很难完全消除的。换言之，这种现象只能通过国家调控进行缓解和改善，而不能彻底根除。具体而言，国家可以采取以下措施来增进高等教育制度的公正性：第一，由政府设立专项资金，选派知名专家学者赴边远地区和中小城市高校进行讲学和交流，必要时可以加大高校对口支援力度，扩大对口援助范围，以便让这些高校的师生能够像教育中心地带高校的师生那样经常享受丰盛的学术盛宴；第二，加强教育网络资源建设，以便利用现代化的通信和视频传输技术弥补地域阻隔，让不同地区高校能够同步获取教育资讯；第三，通过教育部门跨区域调控，以增进京城内外高校机会的均等性；第四，有效运用财政转移支付杠杆，以便缩小东部与中西部、经济发达地区与经济欠发达地区高校财力的差距，更明确地说，国家应加大对财力处于弱势的高校的财政转移支付力度，进而实现差别化平等之效果。当然，在实践操作中，政府需要组合运用不同的调控措施以增进高等教育的公平性。

2. 通过创新机制优化高等教育制度设计的内容

对于因体制机制造成的不公平现象，必须通过制度优化和创新予以解决，具体包括：第一，淡化高校排名，严格按照差别平等原则而非高校名次进行增量教育资源配置。唯有如此，才能将更多的增量教育资源配置给那些基础相对薄弱、先天条件不足的高校，通过资源分配制度改革让弱势高校享受政策的阳光；第二，建立社会赞助政策引导机制，以便让更多的社会资源流入一般性高校，以便改变目前社会赞助扎堆名校的现象；第三，适时修订完善《高等教育法》和《民办教育促进法》，通过立法形式取消民办高等教育的税收征缴，同时严格限制民办高等教育开办者的利润空间，并且，应在教师进修培训、职级晋升、课题申报方面，以及在学生助学贷款、奖学金发放方面给予民办高校同等机会。

对于因僵化的规章制度造成的校内不公平问题，其解决之道在于：第一，严格遵照差别平等原则构建对学生具有实质公平性的规章制度。比如，在奖学金、保研资格评定方面，应该将学生生源地、入学基础作为重要的考量因素；再比如，在学生宿舍安排方面，可以考虑将目前按照经济支付能力的分配模式改为按地域或抽签的分配模式。第二，创新教师职称评审、绩效考核和住房分配制度。首先，必须改变目前“补缺式”职称评审制度，取而代之的是业绩导向型评审制度，换言之，应该根据业绩标准(哪怕是很高的标准)而非名额多寡来确定教师能否晋升高一级职称；其次，必须分学科分专业构建教师绩效考核和激励制度；最后，应该建立并施行住房货币化分配制度。以便解决实物分房对青年教师造成的不公平问题。第三，明确学校不同管理层的财权和事权，构建财权与事权相互匹配的制度，这种制度不仅应落实到不同层级的部门之间，而且应落实到不同职级的干部头上。第四，通过制度创新保障非教学职工的权益，比如，为非教学职工设计职业晋升通道，在利益分配上给予非教学职工更多补偿。

3. 通过疏堵兼施推进制度设计的落地实施

对于因实践操作造成的不公平问题，必须通过合理疏导和适时堵漏的方式予以化解。一方面，对于因制度模糊不清造成的理解歧义，应该给出合理的解释性说明(释义)，以便增强实践可操作性；另一方面，对于因环境条件改变所导致的新情况和新问题，应推出新制度或完善现有制度，以便填补制度的真空，及时堵住制度的漏洞。惟有如此，才能确保实践操作具有客观公正性。

具体而言，对于因主观裁量引起的非正义问题，各高等学校应该不断检讨和反思现有制度安排，找准制度运行中的盲点，并适时制定具有针对性的实施细则，以此压缩职业判断和主管裁量的运用空间。比如在科研考核、绩效评价、职级晋升、评优评奖等方面，各高校应该针对以往实践运行中所暴露的问题逐一进行完善，惟有如此，实践操作才能不断向公平正义之目标趋近。对于因民主表决引起的非正义问题，各高校应该通过表决制度创新以达到疏堵兼施之效果。比如，聘请校外专业人士担任职称评委以增强评审结果的公允性，建立并落实民主表决利益回避机制，推行缺席评委授权表决制度，等等。这些举措都是纠正高等教育非正义现象过程中值得践行的方式。

[1] 张千帆.权利平等与地方差异[M].北京:中国民主法制出版社有限公司,2011.

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(责任编辑：周成璐)

A Study into the Root Cause of Injustice in the Design of Higher Education System

SU Kui1, ZHANG Ju-wen2

(1.DivisionofEducationalAdministration,WuhanUniversityofTechnology,Wuhan430070,China;2.ArtCenter,FudanUniversity,Shanghai200433,China)

Justice is the fundamental starting point of the design of China’s higher education system. Rawls’ theory of justice is internally correlated with the higher education system. In such theoretical perspectives as resource allocation, input and output and stakeholders, this paper analyzes Rawls’ theory of fairness, and further reflects on the injustice in the design of higher education system. In addressing the root cause of the injustice in the design of higher education system, we must care about students’ development of human nature and their interests and freedom, take into consideration the faculty and staff’s duties and responsibilities on the one hand and their physical and psychological harmony on the other, highlight the organic unity between form and substance, and optimize the design of higher education system through such measures as macro-control, innovation mechanism and double actions of explanations and amendments.

higher education; justice principle; the root cause of injustice; educational system

10.3969/j.issn 1007-6522.2016.05.012

2016-05-20

苏葵(1976- )，女，湖北武汉人。武汉理工大学教务处讲师，研究方向为高等教育理论研究与实践、纳米艺术理论与实践研究。

G40

A

1007-6522(2016)05-0130-11

张榉文(1983- )，女，辽宁沈阳人。复旦大学艺术教育中心讲师，研究方向为艺术学。