双向“导路”，绽放“出乎其外”的精彩

纪敏

纵观习作指导课，不少老师会按部就班地引导学生读例文，然后组织讨论“习作要点提示”，再就本次习作从结构到内容，甚至连开头、结尾到具体的遣词造句都反反复复详细指导。而学生却没有像老师期望的那样下笔如有神，他们有的冥思苦想，有的傻傻发愣，有的来回数着字数，一副副痛苦不堪的模样。此时的老师往往会叹息抱怨：讲得那么细致，怎么还不会写？

如何让学生文思如泉涌、下笔如流水呢？倘若教师能从横向视野和纵向思维两个方面去激活学生生活、情感、语言的储备，引领学生言之有物、言之有情，这样的习作自然会呈现靓丽的风景。

一、 寻源取材，拓宽“横向”视野

苏教版小语教材四年级下册《习作7》中提出：“组织一次体验活动，可以当一回盲人、聋哑人、残疾人，也可以做一天老师，当一回家，参加一次文体排练或社区活动……把自己的经历和感受写出来，与大家交流。”从要求看，习作已不再禁锢于老师所组织的某一次活动，选材更具有开放性、自主性。它摈弃了原先“怎样写”的枯燥的理性知识灌输，回归本色生活，给习作留下了更多空间，满足了学生个性体验的需要和独特的表达。丰富的体验活动可以给学生的生命成长与习作表达带来更多的动力，可以为学生的习作提供丰富的内容和生动的情境，让学生经历由唤起表象到更新表象的心理活动过程，让活动体验成为载体，促进习作发展。

生活是学生习作的源头活水，习作过程就是学生走向生活的过程，也是学生对生活的再创造与审美的过程。课前两周，我便布置学生积极参与各类角色体验、劳动体验、节目排练等等，内容不限，形式多样。同学们有的参加了小区志愿服务，有的放风筝，有的体验盲人、聋哑人，还有的挖野菜、捉小鱼等等。这样的预先安排，让学生获得了“第一手”的写作资料，引来了活水之源，学生在习作时言之有物，并且充分享有选择写作内容的自主权。后来的写作实践证明，班级仅有四分之一的学生选择了上课现场的活动，而四分之三都选择了其他体验深刻的经历，“独自走墓地”“洗碗”“做一回消防员”“攀岩”“烘焙”“做陶艺”等等，选材的丰富和多元，远远超出了我的预计。可见，寻“源”取“材”，对习作素材的搜集、感知、体验、积累、梳理的过程是必不可少的，这其实也是一个情感的引发和酝酿的过程。这样，习作范围更宽了，选择余地更广了，更可喜的是学生的思维被一下子激活了。

上课伊始，我首先以学生的一组活动照片导入，以唤起学生沉睡的记忆，引起大家情感之共鸣，让学生明白，一张照片虽然只是一个生活的镜头、一段活动的缩影，但当时体验到的情趣，却是值得回味与咀嚼的，习作就是用文字把这段经历真实地再现。这组照片中，其中的一幅是班级的运动健将徐炳辉，在运动会上400米冲刺时的镜头，大家的思绪瞬间就回到了运动会的赛场上。内敛的徐同学淡然一笑：“我参加的400米跑步比赛，得了第一名，能为班级争光我很激动。”我们有理由相信，从发令枪响到最后冲刺，他那次竞赛的体验一定会异常深刻。然而，生活并不等于习作，要把生活内容变为习作素材，还需要经过分析和取舍，从丰富的生活内容中选取最能表达中心的材料。这是由“认识”到“表现”的写作过程所必须完成的双重转化。

正如叶圣陶先生所言：写作是一门艺术，有所积蓄是一回事，怎样用文字表达积蓄，并达到与读者意趣相通的境界，又是另一回事。教学中，帮助学生回味经历，引导他们用语言文字表达真实感受、真情体验、真正乐趣，鼓励学生写出原汁原味的社会生活、人物形象，习作就会变得轻松快乐。

二、 以学定教，挖掘“纵向”思维

四年级学生的习作，在写作顺序、文章意思、表现中心上并没有什么困难，学生体验式习作的问题主要集中于记流水账，难以把握住表达重点。为切实了解学生的习作现状，课前，我布置大家写了一篇《记一次大扫除》，整体看来，学生能有序表达，但不少同学对于具体劳动步骤，出现了跳跃式“迈大步”的共性问题，忽略个人的体验感受。针对这一现状，我设计了“独臂穿衣”活动，力求让全体学生全程参与，现场指导。

一分钟的“独臂穿衣”体验，穿的步骤和内心感受转瞬即逝，如何能让学生捕捉到活动过程的点点滴滴，以达成本课习作“过程清楚”和“感受真实”的教学目标，教师的智慧引导无疑起着至关重要的作用。在试教中发现，学生对于此项活动兴趣盎然，但穿衣的过程却只有寥寥数笔，不少学生这样描述：“我先将衣服脱下来放在桌上，再把右手伸进袖子里，套好后把衣服披在肩膀上，最后拉拉链。”学生能将整个穿衣过程，按“脱、放、伸、套、拉”的步骤梳理出来，可却三言两语如蜻蜓点水匆匆而过。学生的个人感受也只是在文末流露，笼统空洞，如此缺少真实感、画面感的习作，让人觉得索然无味。基于这一共性问题，我把备课的着力点放在了如何让学生抓住体验的分解步骤，把过程说清楚、说明白，把体验前、体验中、体验后的真切感受融入体验过程，大胆说出来。

立足突破点，反复研磨，针对“独臂穿衣”活动，我采用了“回放慢镜头”“分解步骤图”“现场采访互动”等方式，鼓励学生“敢于说不同”“努力说具体”“大胆说感受”。学生的语言立刻变得鲜活灵动了，有的学生这样写道：“我迅速脱下外套，平铺于课桌上，为了穿起来方便，我特意调整了袖口的朝向。老师一声令下，倒计时开始了，我赶紧将右手臂伸进了袖子，然后竖起手臂又抖了抖，这样，衣服和我的身体贴得更紧了。接着，我将身子微微向右侧倾斜，然后猛地一甩，想把左边的袖子甩到肩膀上，结果衣服却不听使唤，像是和我作对似的，一次，两次，三次，好不容易衣服才乖乖地落在了双肩上。此刻，计时器那‘滴答滴答的声音显得特别刺耳。呀，还有二十秒时间就到了，我连忙开始整理拉链，没想到这个步骤的难度系数太大了，简直没法完成，看来我只有认输了。”令人欣喜的是，容易被忽略的体验前、中、后的独特感受，由于被教师有意识地放大，原本体验过程与感受分离脱节的老大难问题得到了有效解决。习作教学只有调动学生的情趣，触动学生的精神需要，才能让他们言之有物、言之有情。

由此可见，我们的学生不是缺少体验，而是没有在看似平淡的经历中发掘情趣和意义；也不是他们的生活不够丰富，而是不会在看似简单的生活中体验启示和波澜。那么，教会学生采撷生活浪花的本领就是教师的职责所在，关注学生的个性化生命体验的历程，关系着学生终身发展的能力培养。

新理念下的习作教学已由“有限知识”向“无限生活”回归，“做”远比“讲”来得更加真实、生动、有实效。从素材选择到细节指导，从横向思维的拓展到纵向思维的挖掘，学生的智力潜能被充分调动，体验活动的过程和感受相互交融契合，不失条理却有血有肉，情真意切又不矫揉造作。情动于衷，有感而发，学生如骨鲠在喉不吐不快，生动鲜活的文字自然流淌于笔端。

（作者单位：扬州市汶河小学东区校）