探讨以工作过程为导向的教学模式在妇产科护理学教学中的应用效果

孙　英，冯敬华，李柳丽

（广西科技大学，广西　柳州　545006）

探讨以工作过程为导向的教学模式在妇产科护理学教学中的应用效果

孙英，冯敬华，李柳丽

（广西科技大学，广西柳州545006）

目的 探讨以工作过程为导向的教学模式在妇产科护理学课程中的应用效果。方法 采用整群抽样法抽取我校2011级、2012级护理专科学生作为研究对象，将其分为实验组（476人）和对照组（482人）。实验组采用以工作过程为导向的教学方法，对照组采用传统的教学方法，通过理论与操作技能考核和问卷调查对不同教学模式的效果进行评价。结果 实验组学生的理论考核成绩、操作技能考核成绩均优于对照组（P＜0.01）；问卷调查显示，实验组认为本组教学模式可提高学习兴趣、自主学习能力，端正职业态度，提升分析与解决问题的能力，规范护理操作的人数比例多于对照组（P＜0.05）。结论 以工作过程为导向的教学模式在护理专业妇产科护理学教学中的应用效果良好，值得各医学院校推广并应用。

以工作过程为导向；妇产科护理学；教学模式

随着优质护理服务的深入开展、护理模式的进一步转化，对护理人员的操作技术及服务、沟通能力提出了更高的要求。高职高专护理专业毕业生是临床护理工作的主力军，培养高质量的、新型的、优秀的护理人才成为护理教学工作的重点。完善护理教学模式、以妇产科护理工作过程为导向、对妇产科护理教学课程的优化、将理论与实践相结合、采用一体化的教学模式成为加强妇产科护理技能实训教学的有效方法［1］。在妇产科护理技能实训中充分利用现代化教学技术，模拟医院环境，让学生在实训过程中犹如身临其境，这对学生实践能力、职业素质的培养具有重要意义［2］。笔者连续对两届学生实施以工作过程为导向的教学方法，并探讨以工作过程为导向的教学模式在护理专业妇产科护理学教学中应用的效果，现将研究结果报道如下。

1　资料与方法

1.1一般资料

采用整群抽样法从广西科技大学2011级、2012级护理专科学生中随机选择12个班（每级6个班）共958名高职护理专业学生为研究对象。根据教学方法的不同，将每级6个班的学生以班为单位随机分为实验组与对照组，2011级实验组238人、对照组240人，2012级实验组238人、对照组242人。实验组男性23人，女性453人；年龄19～23岁，平均年龄（20.5±0.3）岁。对照组男性21人，女性461人；年龄20～22岁，平均年龄（20.2±0.2）岁。两组学生的生源、性别、年龄等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

两组学生的妇产科护理学课程均按照教学大纲进行，学生学习课时数相等。对照组学生按照传统教学方式，即采用教师边讲解边借助模型演示护理操作过程，之后让学生模拟该操作方法的模式。实验组学生采用以工作过程为导向的教学模式，理论授课过程以探讨完成某些具体工作任务所需掌握的理论知识为中心内容，实训课则以理论知识点为依据，参照实际临床工作过程来设计相应的工作场景、制订相应的护理工作任务，并在设计的场景中指导学生完成该项任务。以工作过程为导向的教学模式具体如下。

1.2.1分析临床工作内容 通过分析典型工作任务，明确完成这项任务的要求，使确定的课程目标具有针对性。按照课程目标要求，在对基层医疗机构调研的基础上确定学习内容，使其具有适用性［3］。

1.2.2典型工作任务分析 将学习内容基于工作过程和认知规律序化为学习情境，将学习情境分解为以任务为中心的学习单元，将每个学习单元按照任务的需要构建为知识、技能和态度的统一体，将妇产科护理学课程内容结合临床护理工作标准及患者需求进行设计。我们把妇产科分为产科与妇科两大模块，明确完成典型工作任务应具备的工作能力及要求。为便于组织教学，将课程内容分为六大妇产科护理岗位群，每一岗位群根据其工作特性确定若干项目，包括产科门诊患者护理3项、正常产科分娩护理4项、病理产科护理7项、妇科门诊患者护理3项、妇科肿瘤患者护理6项、计划生育患者护理3项，共26个项目。

1.2.3设计工作场景 我们将学习情境设计为26个学习单元，每个学习单元具有相对独立的工作任务。根据具体工作任务设计工作场景，有单一的工作场景，也有综合工作场景，以满足学生不同时段的学习，我们共设计了26个工作场景。例如：（1）正常产科分娩护理场景设计：某女，30岁，孕39周，见红5小时，阵发性下腹痛1小时来院。工作任务：学生如何与孕妇沟通？评估孕妇的病情，做出诊断，知道应该如何处理。（2）病理产科护理场景设计：5床，某患者，剖宫产术后2小时，护士巡视时发现患者面色苍白，检查会阴垫发现有较大血块，患者子宫软。工作任务：评估患者的病情，做出诊断，明确产后大出血的护理措施有哪些。（3）妇科良性肿瘤患者术前场景设计：2床，某患者，多发性子宫肌瘤，患者拟行子宫全切除手术。工作任务：评估患者的病情，了解患者的初步诊断、手术名称和麻醉方式，知道在护理工作中需要做好哪些术前准备。

1.2.4教学手段 将现代化教育技术充分应用于妇产科护理学技能实训过程中，模拟医院环境并与院校实际情况相结合，完善教学过程，做到“教、学、做”一体化。（1）与院校实际情况相结合，为学生提供校外实训基地，让学生有临床学习、见习及实习的机会，使其在学习中能够将理论与实践相结合。从一开始学习妇产科护理学就让学生与临床接触，并逐渐增加学生接触临床的时间，将所学知识带入临床实践中，根据医院提供的具体病例提出学习任务，根据评估病例—分析病例—明确健康问题—确定护理措施—制订护理方案—实施—护理效果评价的流程开展临床学习，以加深学生对理论知识的理解和掌握程度。（2）合理利用多媒体技术，将多媒体技术应用于情境教学中，通过图片、文字、视频等多种教学方法，提高学生对知识的理解，加深学生对所学知识的印象［4］。（3）模拟医院环境，如设立病房、产房、洗婴室等，让学生在妇产科护理学的技能实训过程中有身临其境的感觉，体会在仿真工作环境中与患者交流的感受，树立学生对工作的信心。（4）为学生提供多媒体课件、教学录像资料、教学案例分析资料等，引导学生自觉自主地学习，以拓宽其知识面，增加学生的见识。

1.3评价方法

通过理论与操作技能考核和问卷调查评价教学效果。理论考核采用人机对话形式，参照全国护士执业资格考试题型，有A1、A2、A3、A4共4种题型，其中以A4型题（病例分析型题）为主。建立了约有1 800道题的试题库，题量越大，试卷重复率越低，以减少作弊情况的发生。学生答卷完后提交，电脑自动批改并立即给出成绩。这样做实现了教考分离，减少了人工改卷的误差。操作技能考核采用单盲法，即参与考核的教师不知道学生来自实验组还是对照组。学期结束时给学生发放调查问卷，调查学生对各自教学模式的评价。共发放问卷958份，回收有效问卷958份，有效问卷回收率100%。

1.4统计学处理

利用SPSS16.0软件对数据进行统计分析，正态分布的计量资料用（±s）表示，采用t检验；计数资料采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2　结果

2.1两组学生理论、操作技能考核成绩比较（见表1）

结果显示，2011级和2012级实验组学生的理论考核成绩、操作技能考核成绩均明显高于对照组（P＜0.01）。

2.2两组学生对各自教学模式的效果评价（见表2）

实验组学生认为本组教学法可提高学习兴趣、自主学习能力，端正职业态度，提升分析与解决问题的能力，规范护理操作的人数比例明显多于对照组（P＜0.05）。

3　讨论

以工作过程为导向的教学方法是一种综合性的教学模式，包括项目教学、模拟教学、案例教学与角色扮演等，通过多种教学方法来激发学生对妇产科护理技能实训项目的学习兴趣。妇产科护理学理论知识较抽象、复杂，这增加了学生对相关知识理解的难度，而技能操作是建立在理论基础知识上，因此，这会给妇产科护理学技能实训中学生的实践带来影响［5］。传统的教学方法主要注重学生对理论知识的识记，在技能实训中，学生只是按照教师的演示步骤，在教师的指导下被动地接受相关技能操作知识。在这种教学模式下，学生只是一味地接受知识，对学习中所遇到的问题缺乏思考，解决问题的能力较差，加上传统教学方法单一，基本属于教师“讲”、学生“听”，在学习过程中，学生极易出现懒散情绪，对学习产生厌烦感［6］。将以工作过程为导向的教学方法应用于妇产科护理学的教学中，根据实际需求，模拟医院环境，以任务驱动的形式让学生参与其中，并结合多媒体等多种教学方法激发学生的学习兴趣，使其能够主动投入学习中，这对提高学生的学习成绩、解决问题的能力具有重要意义。

实践与创新能力是一名新世纪优秀护理人才必备的条件。“在学中做，在做中学”是我国教育学家陶行知先生所提倡的教学方法，而以工作过程为导向的教学方法将“教、学、做”一体化，正好符合陶行知先生所提倡的教学方法，对学生综合能力的提高具有重要意义。在妇产科护理学技能实训中，以工作过程为导向的教学方法满足了实习教学对学生的要求，增强了学生的实践活动能力，同时为学生提供了校内外的实习基地，通过优化教学环境来深化学生的职业能力。在本次研究中，实验组的理论考核成绩、操作技能考核成绩明显优于对照组（P＜0.01），这与高华［7］的研究报道一致。同时，实验组对本组教学模式的效果持肯定态度的人数比例多于对照组（P＜0.05）。由此说明，以工作过程为导向的教学方法有助于学生掌握妇产科护理学相关理论知识，提高护理操作技能，且教学效果被大多数学生肯定。

综上所述，将以工作过程为导向的教学模式应用于护理专业妇产科护理学教学中的效果良好，不但可加深学生对理论知识的掌握程度，还可提高学生的护理操作技能，值得各医学院校推广并应用。

表1　两组学生理论、操作技能考核成绩比较（±s，分）

表1　两组学生理论、操作技能考核成绩比较（±s，分）

组别实验组对照组tP 2011级人数238 240 --操作技能考核89.5±3.4 81.0±3.7 -9.33＜0.01操作技能考核87.5±3.3 80.0±4.2 -7.10＜0.01理论考核74.5±7.3 66.7±9.6 -8.76＜0.01 2012级人数238 242 --理论考核79.5±6.51 68.9±10.1 -11.03＜0.01

表2　两组学生对各自教学模式的效果评价［n（%）］

［1］韦秀宜，刘柳.基于工作过程为导向的妇产科护理课程开发实践［J］.右江医学，2012，40（6）：895-898.

［2］廖文梅，许红，冯蓉，等.基于工作过程的高职妇产科护理课程说课设计［J］.全科护理，2012，10（21）：2007-2009.

［3］徐维，张净.基于工作过程的妇产科学课程设计［J］.卫生职业教育，2013，31（17）：42-43.

［4］王燕燕.行动导向教学法在中职内科护理教学中的应用［J］.中国护理管理，2015，15（7）：823-825.

［5］陈荣芝.行动导向教学法在护理学基础教学中的应用［J］.护理研究，2011，25（9A）：2332-2333.

［6］张伟伟.行动导向教学模式下高职学生自主学习能力的研究［J］.中国医药科学，2012，2（21）：144，165.

［7］高华.行动导向教学模式对学生自主学习能力的影响［J］.当代护士（中旬刊），2015（7）：153-154.

G526.5

B

1671-1246（2016）18-0084-03

2011年度学校教改课题“工作过程导向在妇产科护理技能实训项目中的实施与应用”（2011B04）