大学生学业情绪现状及其与积极心理品质的关系

张世晶，黎嘉焮，张旭东

(1.肇庆学院 文学院，广东 肇庆 526061；2.肇庆学院 教育科学学院，广东 肇庆 526061)



大学生学业情绪现状及其与积极心理品质的关系

张世晶1，黎嘉焮2，张旭东2

(1.肇庆学院 文学院，广东 肇庆 526061；2.肇庆学院 教育科学学院，广东 肇庆 526061)

为探讨大学生学业情绪现状及其与积极心理品质的关系，本研究采用问卷调查法对全国19个省会城市、直辖市和经济特区33所本科院校的1 752名在校学生进行调查。结果发现：大学生学业情绪中积极体验较消极情绪多；大学生学业情绪在性别、是否独生子女、是否师范生、年级、专业上存在显著差异；大学生学业情绪与积极心理品质之间相关显著；大学生学业情绪对积极心理品质具有预测作用。

大学生；学业情绪；积极心理品质；关系

一、研究背景

自2002年Pekrun等人明确提出学业情绪(academic emotions)概念以来[1]91-105，很多学者都从不同角度研究学业情绪这一现象，并重点讨论学业情绪的影响因素。在教与学的过程中出现的与学生学业相关的各种情绪体验即为学业情绪，包括在课堂学习、完成作业以及考试期间的情绪体验[2]69-73。学业情绪对学生的学习、应试、学业成就等都有着重要作用。已有研究表明[3]418-421[5]591-593[6]111-115，学业情绪与学业成绩、学业拖延、学校适应、成就动机、归因、自我效能感、自我调节学习、应对方式等因素相关显著；积极的学业情绪有助于学生开展认知活动、端正学习态度、建立良好关系、促进身心健康。由此可见，影响大学生学业情绪的因素普遍存在，如何有效激发大学生的积极学业情绪、减少消极学业情绪，充分调动并发挥大学生的学习能动性，已成为学校教育的重要任务。如要完成这项任务，培养大学生的积极心理品质应为必不可少的内容。积极心理品质是20世纪末Seligman等人倡导的积极心理学中的核心内容，是指人的相对稳定的正向心理特质[7]5-14。本研究采用问卷调查法探讨大学生学业情绪现状及其与积极心理品质的关系，为有效地培养大学生积极学业情绪、减少消极学业情绪提供参考。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究对来自全国19个省会城市、直辖市和经济特区33所本科院校的2 000名在校学生实施问卷调查。剔除248份无效问卷后，获得1 752份有效问卷，有效回收率为87.6%。其中，男生738人，女生1 014人；文科生599人，理科生1 027人，术科生126人；大一、大二、大三、大四学生分别为422人、760人、521人、49人；城镇来源学生819人，乡村来源学生933人；贫困生580人，非贫困生1 172人；独生子女583人，非独生子女1 169人；师范生457人，非师范生1 295人。

(二)研究工具

1.学业情绪量表

采用马惠霞(2008)编制的“大学生一般学业情绪量表”[8]593-596，量表共有88个项目，包括焦虑、厌烦、放松、失望、自豪、羞愧、愉快、希望、气愤、兴趣等10个分测验；信度检验α系数在0.64—0.887之间，重测信度在0.56—0.866之间，采用Likert式5点正向计分的方法，“1”表示完全不符合，“5”表示完全符合。

2.积极心理品质问卷

采用自编的“积极心理品质问卷”。该问卷共有52道题目，包括6大维度和17个积极心理品质：(1)智慧维度(创造力、好奇心、洞察力)；(2)勇气维度(真诚、勇敢、坚持)；(3)人性维度(社会智商、爱、善良)；(4)公正维度(合作力、领导力)；(5)节制维度(持重、谦虚、宽容)；(6)超越维度(幽默、感恩、审美)。该问卷内部一致性信度在0.656—0.922之间，采用Likert式5点正向计分的方法，“1”表示很不符合，“5”表示很符合。

(三)施测过程和数据处理

调查过程从2015年4月开始，将问卷调查表邮寄到国内19个大城市的33所本科院校，由当地负责人员在相关高校随机抽取被试发放问卷，学生以无记名方式填写调查问卷；各地负责人员将收集做好的问卷寄回，课题组成员进行整理分析。数据采用SPSS17.0、Amos20进行统计分析。

三、研究结果

(一)大学生学业情绪的描述统计

对大学生学业情绪现状从总分及其各维度上进行描述统计，标准化后所得结果如表1所示，大学生学业情绪问卷的总体均分为3.029，标准差为0.341。将学业情绪问卷各维度的题目得分加总后，取其均值，进行以下分析比较。大学生学业情绪各维度(降序排列)具体情况见表1所示，希望均分(M=3.611)最高，而厌烦均分(M=2.684)最低，按照得分高低，大学生10种学业情绪得分依次为希望、愉快、自豪、兴趣、放松、羞愧、焦虑、气愤、失望、厌烦。

表1　大学生学业情绪各维度描述统计

(二)大学生学业情绪在人口学变量上的差异检验

1.大学生学业情绪的性别差异

通过独立样本t检验，比较大学生学业情绪的性别差异，结果如下：男女大学生在厌烦、失望、自豪、愉快、希望等5个因子上均存在极其显著差异(P<0.001)。在厌烦因子上，男生得分(2.774±0.636)显著高于女生(2.619±0.624)，t=5.106；在失望因子上，男生得分(2.749±0.600)显著高于女生(2.639±0.587)，t=3.874；在自豪因子上，女生得分(3.273±0.531)显著高于男生(3.181±0.549)，t=-3.527；在愉快因子上，女生得分(3.455±0.591)显著高于男生(3.289±0.623)，t=-5.679；在希望因子上，女生(3.703±0.631)显著高于男生(3.485±0.685)，t=-6.782。

2.大学生学业情绪在是否独生子女上的差异

通过独立样本t检验，比较大学生学业情绪总分及各因子在是否独生子女上的差异，结果如下：独生子女大学生与非独生子女大学生学业情绪在厌烦、愉快、希望因子存在极其显著差异(P<0.001)。在厌烦因子上，独生子女大学生得分(2.782±0.632)显著高于非独生子女大学生(2.635±0.628)，t=4.607；在愉快因子上，非独生子女大学生得分(3.433±0.596)显著高于独生子女大学生(3.289±0.628)，t=-4.685***；在希望因子上，非独生子女大学生得分(3.672±0.638)显著高于独生子女大学生(3.488±0.694)，t=-5.414。

3.大学生学业情绪在是否师范生上的差异

通过独立样本t检验，比较大学生学业情绪总分及各因子在是否师范生上的差异，结果如下：师范生与非师范生的学业情绪在总分以及焦虑、羞愧、愉快、希望因子上存在极其显著差异(P<0.001)，且师范生得分均显著高于非师范生。在学业情绪总分上，师范生得分(3.078±0.331)显著高于非师范生(3.012±0.344)，t=3.629；在焦虑因子上，师范生得分(3.017±0.659)显著高于非师范生(2.875±0.595)，t=4.048；在羞愧因子上，师范生得分(3.223±0.714)显著高于非师范生(3.016±0.658)，t=5.434；在愉快因子上，师范生得分(3.506±0.552)显著高于非师范生(3.342±0.624)，t=5.275；在希望因子上，师范生得分(3.779±0.587)显著高于非师范生(3.552±0.678)，t=6.803。

4.大学生学业情绪的年级差异

通过单因素方差分析，比较不同年级大学生在学业情绪各因子上的差异，结果如下：不同年级大学生在厌烦、愉快、希望因子上存在极其显著性差异(P<0.001)。进一步多重检验显示，在厌烦因子上，大二学生得分(2.709±0.232)和大三学生得分(2.770±0.610)显著高于大一学生得分(2.552±0.624)和大四学生得分(2.521±0.660)，F=11.057；在愉快因子上，大三学生得分(3.283±0.637)显著低于大一学生得分(3.482±0.555)、大二学生得分(3.394±0.608)和大四学生得分(3.484±0.636)，F=8.974；在希望因子上，大三学生得分(3.463±0.674)显著低于大二学生得分(3.639±0.658)和大一学生得分(3.747±0.607)，F=15.312。

5.大学生学业情绪的专业差异

通过单因素方差分析，比较不同年级大学生在学业情绪各因子上的差异，结果如下：不同专业大学生学业情绪在厌烦、愉快、希望因子上存在极其显著差异(P<0.001)。进一步多重检验显示，在厌烦因子上，术科生得分(2.874±0.584)显著高于文科生得分(2.615±0.654)和理科生得分(2.702±0.621)，F=9.713；在愉快因子上，文科学生得分(3.463±0.599)显著高于理科学生得分(3.354±0.611)和术科生得分(3.263±0.609)，F=8.793；在希望因子上，文科学生得分(3.701±0.643)显著高于理科学生得分(3.572±0.670)和术科生得分(3.484±0.644)，F=10.307。

(三)大学生学业情绪与积极心理品质的关系

1.大学生学业情绪与积极心理品质的相关分析

将学业情绪总分及各因子与积极心理品质总分作双变量相关分析，结果见表2所示，大学生学业情绪总分与积极心理品质总分呈显著正相关；学业情绪的焦虑、放松、自豪、羞愧、愉快、希望、气氛、兴趣因子与积极心理品质多维度呈显著正相关，学业情绪的厌烦、失望因子与积极心理品质的多维度呈负相关。上述分析说明，大学生学业情绪与积极心理品质之间存在显著的相关，可以进一步考查大学生学业情绪、“手机依赖”和积极心理品质之间的关系，进行回归分析。

表2　大学生学业情绪及各因子与积极心理品质总分的相关分析

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001，下同；“情绪总分”指学业情绪总分，“品质总分”指积极心理品质总分。

2.大学生学业情绪对积极心理品质的回归分析

以积极心理品质总分为因变量，以学业情绪总分及其各维度为自变量，进行逐步回归分析，以探索学业情绪对积极心理品质的预测力。结果见表3所示，学业情绪总分及其希望、放松、兴趣、气愤、失望、羞愧因子逐层进入回归方程，可有效解释积极心理品质47.1%的变异量。其中，学业情绪总体及希望、放松、兴趣因子对积极心理品质具有显著正向预测作用；气愤、羞愧、失望因子对积极心理品质具有显著的负向预测作用。

表3　大学生学业情绪对积极心理品质的逐步回归分析

四、分析与讨论

(一)大学生学业情绪的现状分析

调查表明，大学生的积极情绪较消极情绪多，其中希望、愉快情绪最多，这与余强等人的研究结果相同[6]111-115。大学生学业情绪的希望因子均分(M=3.611)最高，而厌烦因子均分(M=2.684)最低，说明即使大学生面临较深的专业课程、较不如意的专业、较大的作业难度、严格的考试制度，部分学生产生了厌烦心理，但多数大学生对学业仍然充满希望，勇敢面对挑战。

(二)大学生学业情绪在人口学变量上的差异分析

1.大学生学业情绪的性别差异分析

调查显示，男大学生消极情绪(厌烦、失望)皆明显高于女大学生，女大学生积极情绪(自豪、愉快、希望)皆高于男大学生，这与赵联防的研究结果一致[9]；可能原因是男女生的学习主动性、积极性以及学习方式和态度的差别所致；心理学上关于性别差异理论认为，女生心理发育成熟相对较男生早，女生情感细腻，内心体验较男生丰富，善于反省自我、约束和控制自我，乐于发掘学习乐趣等，而男生情感发展较女生慢，部分男生还处于青春期的晚期，存在一些困扰和焦虑，这些都可能是造成男生所体验到的消极情绪较女生多的因素。

2.独生子女与非独生子女大学生学业情绪的差异分析

调查发现，独生子女体验到更多的厌烦情绪，非独生子女体验到更多的愉快和希望，且非独生子女的挫折认知水平高于独生子女。这可能是因为独生子女在遭受挫折时，会更容易得到父母或其他长辈的支持和帮助，因而可能缺乏独自应对挫折的方法和能力[10]67-70。因此，在学业活动遇到挫折或失败时，非独生子女往往能够调整情绪、合理归因，克服困难，因此愉快和希望的体验相对来说也会较独生子女多。

3.师范生与非师范生学业情绪的差异分析

调查发现，师范生体验到更多的积极情绪(愉快、希望、自豪)。可能是由于师范生对个人发展已经有大致的目标——教师教育方向；相对而言有更明确的目标，因此他们对自身师范专业的学习活动也充满希望和愉快的情绪体验。另外，学校会根据师范生技能有针对性地对师范生进行相关的培训，当得到一定的培训和提升的时候，自豪感也有一定程度的提高。但师范生也体验到更多的消极情绪(焦虑、羞愧)。徐先彩等人研究发现[11]92-97，当需要完成重要学习任务而又没有达到要求时，学生体验到较多的羞愧情绪。社会对师范生要求高，师范课程学习压力大，当未达到相关技能要求时，师范生容易产生消极的羞愧情绪。

4.大学生学业情绪的年级差异分析

有研究表明，随年龄增长，学生的学业自我概念会变得更加清晰明确，学业情绪随年龄增长而更加明显[12]9-33。大四学生已经经历了将近4年的大学学习，能力和知识水平也已上升到了一定的程度，所以厌烦情绪较其他三个年级低。大三学生较其他年级学生体验到更少的愉快和希望，可能是因为大三学生处于大学生活的一个中间阶段，处于人生的分叉口，既没有刚进入大学时的热情，也没有即将离开校园时的留恋，自然会对大学生活的环境产生较多的不满足，对已经熟悉的事物也会失去兴趣；但大一学生体验到更少的厌烦情绪，可能是因为大一学生刚进入大学校园，对大学生活充满新鲜感，喜欢与人交往，丰富的课外活动和浓厚的学术氛围使其在学业情绪上减少厌烦体验。

5.大学生学业情绪的专业差异分析

调查发现，文科生在学业上体验到更少的厌烦情绪，更多的是愉快和希望。文科生主要是以陈述知识为主，即是说以特定情境的感悟、想象和内心体验，运用想象思维进行语言文字描述等主观表达为主[13]6-9。因此，较其他专业学生而言，文科生情感更细腻，体验到情绪更丰富，而且他们善于用语言、文字表达内心感受或想法，这对于排遣内心消极情绪提供了有力的帮助；另一方面，文科生学习的内容具有广域性，课下他们可以根据自己的兴趣爱好阅读经典名著，这对于陶冶身心，调适不良学业情绪有很大的帮助。

(二)大学生学业情绪与积极心理品质的关系

1.大学生学业情绪与积极心理品质的相关分析

调查显示，大学生学业情绪总分与积极心理品质总分呈显著正相关关系。学业情绪的焦虑、放松、自豪、羞愧、愉快、气氛和兴趣与积极心理品质总体呈显著正相关关系，学业情绪的厌烦、失望与积极心理品质总体呈负相关关系。说明培养积极心理品质，有助于改善学生的学业情绪。当学生创造力、洞察力较强，勇敢面对学业挑战，坚持不懈完成学业任务后，更能体验到愉快、自豪等积极情绪，提高学习兴趣。

2.大学生学业情绪对积极心理品质的回归分析

学业情绪的希望、放松和兴趣因子及总分对积极心理品质具有显著正向预测作用，这可以解释为当学生对专业学习充满兴趣和希望，放松地学习，达到所追求的目标和成绩时，能够体验更多愉快情绪；而气愤、羞愧和失望对积极心理品质具有显著的负向预测作用，说明学生达不到学习要求而产生挫败感，甚至这个任务是他们自认为可以掌握并且重要的学科，因而可以预测到他们的积极心理品质也会受到影响；这提示要引导学生正确归因。已有研究发现，归因训练有助于学生提高学习动机、改善学习情绪从而提高学习成绩[14]21-23。当学生无法达到预期成果时，需要引导他们进行正确归因，学会总结经验教训，以减少对积极心理品质的影响。

五、结　论

(一)大学生学业情绪中积极体验较消极情绪多；(二)大学生学业情绪在性别、是否独生子女、是否师范生、年级、专业上存在显著差异；(三)大学生学业情绪与积极心理品质之间两两相关显著；(四)大学生积极心理品质对学业情绪具有正向预测作用。

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[责任编辑：何宏俭]

The Relationship of College Students’ Academic Emotions and Positive Mental Characters

ZHANG Shi-jing1，LI Jia-xin2，ZHANG Xu-dong2

(1.College of Liberal Arts，Zhaoqing University，Zhaoqing 526061，China；2.School of Education Science，Zhaoqing University，Zhaoqing 526061，China)

This study aims to explore the relationship between college students’ academic emotions and positive mental characters.1752 college students from 33 universities were surveyed.The result indicates that positive academic emotion is significantly more than negative academic emotions among college students； there also are significant differences in college students’ academic emotions across gender，grades，specialty and other demography variables；significant relationship also exists between academic emotions and positive mental characters and college students’ academic emotions can effectively tell their positive mental characters.

College Students；Academic Emotions；Positive Mental Characters；Relationship

2015-12-16

广东省教育科研特色创新项目(2014GXJK152)；广东大学生科技创新培育专项(pdjh2015b0573)。

张世晶(1964-)，女，内蒙古呼伦贝尔人，肇庆学院文学院讲师；黎嘉焮(1993-)，女，广东广州人，肇庆学院教育科学学院学生；通讯作者：张旭东(1964-)，男，内蒙古通辽人，肇庆学院教育科学学院教授。

G44

A

1001-6201(2016)05-0218-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.041