建构主义视域下多媒体辅助翻译教学实证研究

李璐

（大连科技学院，辽宁大连，116052）

建构主义视域下多媒体辅助翻译教学实证研究

李璐

（大连科技学院，辽宁大连，116052）

采用问卷调查和数据分析的方式，通过李克特量表（Likert Scale）和SPSS19.0软件，对大连科技学院的英语专业翻译课教学模式做出实证和理论探讨。在建构主义理论的指导下，结合“支架式”学习理论的科学性和多媒体辅助教学的先进性，多层次地分析和阐述新型教学模式的优越性以期对日后教学和科研提供有益的参考和改进意见。

问卷调查；翻译课教学模式；建构主义；多媒体辅助教学

翻译教学作为英语专业教学的主干课程和翻译人才的培养模式，在很多高校的课程建设中起着重要的作用。近些年，随着国际交流和商贸往来的日益频繁，翻译人才的培养开始受到越来越广泛的关注，与之相伴的对研究方法和教学理论的探讨也愈发深入。依据我国2003年3月颁布的《高等学校英语专业教学大纲》中对写、译能力的突出强调，本文在最初构想的建构主义（Constructivism）支架式（Scaffolding Instruction）学习理论的指导下，从多媒体与翻译教学相结合的可行性入手，曾作出过理论层面的思考，并开创了集教学理念、教学手段、学习方式、教材处理及测评机制“五位一体”的翻译教学模式，其理论成果《建构主义视域下的“五位一体”的大学翻译课程教学模式探究》已发表于《海外英语》2013年23期。在此，整理前期的问卷调查及数据统计的实践成果，作为该理论和教学模式成功与否的佐证，力图说明并改进现有的研究理论成果，旨在最大限度地提高翻译课堂的教学效果和学生的实践翻译能力。

一、问卷调查及数据结果分析

（一）实验假设

1.不同的翻译教学模式会使学习者的翻译能力有所不同。

2.采用“建构主义视域下的多媒体教学模式”学习效果优于传统教学模式。

（二）实验对象

以2011级英语专业本科一班、二班共65名学生为实验1组，2012级英语专业本科一班、二班共64名学生为实验2组。课题实施分为首轮探索性实验与验证推广实验两个阶段进行：首先，在实验2组内开展问卷调查，发出问卷64份，收回64份，全部有效。

（三）实验结果

根据事先设定的问卷内容和学生的回答情况，采用李克特量表（Likert Scale）统计调查结果，对每一个问卷问题设有“非常认同”、“认同”、“不确定”、“反对”和“强烈反对”五种回答，分别记为5、4、3、2、1，每一个单项的加权平均则反应了学生在此问题上的普遍态度和看法。依据辨识度的强弱排序，将最初的30个项目淘汰为最后的20个，进行了数据提取，首轮实验统计结果统计如表1：

从表1可以看出，学生认同度比较高的三项是“4.与翻译理论相比，实践的日常操练更为重要”，“18.多媒体的教学方式比传统教学更生动”和“19.感觉到自己原本的语文和英语基础有待加强”，即学生普遍认为翻译实践非常重要，均值最高4.65，可见翻译能力的提高与日常大量的实践练习有着密不可分的关系。随后的18项，均值4.35，反应了学生对多媒体教学方式还是非常认可和喜欢的，这一点也可以在15、16项的均值分中得以体现。同时，学生也能主动意识到自己的语言和文学功底亟需加强，均值为4.34。而与之形成鲜明反差的是“10.经常在课下自己做翻译练习”均值最低3.27，这说明学生的自主学习能力较弱，惰性明显，在没有课业任务的情况下，不会主动去学习，由此可见教学的重点是高效合理地安排和利用学生的课上课下学习时间，提高学习效率，同时，激发学生的知识的生长点，培养学习兴趣。

表1　大连科技学院外语系2012级英语专业学生翻译学习问卷反馈Likert Scale调查结果统计

表2　大连科技学院外语系英语专业2012级学生与2011届学生期末成绩SPSS分析汇总

随后，我们选用了相同的试卷，对实验1组的学生进行了测试，并将考试成绩与实验2组的先前的翻译课成绩做比对分析，这里为了便于实验比较，预设了量化评估表内的各项指标，其中包括5个测试项：1.文化背景知识，2.翻译技巧，3.语言表述知识能力，4.语法应用5.综合翻译能力。用SPSS19.0软件进行了数据统计，至此为验证推广实验阶段，实践结果见表2。

从表2的结果纵向来看，每一项的B组结果均高于A组，在五个单列项上，学生的综合翻译能力得到了最明显的提升，前后的对比度为1.1%；横向来看B组整体成绩均优于A组2.72%，证明了之前实验假设的成立，达到了预期的教学效果。

（四）实验总结

本次实验验证了预期的假设，证明了建构主义理论指导下的多媒体辅助翻译教学模式的科学性和合理性，数据对比充分，实证性强。同时，本实验也有仍需完善的地方，比如，在评测指标的设定上，更多体现了终结性评价的结果，很难体现出阶段性评价的各项指标，日后如果条件成熟，可以进一步细化实验指标，进而提出完善和改进的建议和方案。同时，在多媒体的应用模式上，可以进一步深化和扩展，深化到网络课程建设，如“微课”的渗入，多元化教学软件的尝试等方面。

二、理论启示

（一）理论认知的转变

就本课题的研究内容而言是翻译课教学实践，根据建构主义的理解，翻译理论作为一种理论知识，是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而变革、升华和改写。而这也再准确不过地印证了我们一直苦于追寻的理论之于实践的指导意义的答案。对翻译理论作用的任何夸大和缩小都是不合适的，因为它的指导价值会深刻地反映在个体认知程度逐步深化的过程中。因此，在具体的问题解决中，没有任何一种翻译理论是一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（二）学生角色的转变

建构主义支架式学习理论重视知识的建构过程，即一方面学习者要完成知识体系的同化和顺应，在新旧系统的信息重组过程中，反复、交互、冲突着构建自己的知识意义，完成从量变到质变的转化。另一方面，肯定教师的指导和过程管理。因此，支架式学习理论重点放在学习者（学生）上，而非指导者（教师）上，即学习者才是知识架构及信息加工的主体。体现在教学中为：学生的学习意义的获得需要在特定的情况下完成自我建构，而不是老师的硬性灌输和学生的单一复制，任何单方向的努力都不会产生意义，学生的自我学习意识尤为重要。

（三）教师角色的转变

建构主义强调学习者先前知识和经验的差异性的存在，即对同样的外部信息，学习者会根据自身的情况作出或许大相径庭的理解。因此，教师有必要根据教学内容调整教学思路及方法，做到因材施教，促进更多新知识的生长点，在这个过程中，学生要学会调整自己的先前架构，顺应新的变化和重组。同时，老师应走入学生中间，了解交流对不同问题的看法，重视学生个体的自我发展，同时更要注重引导，做一个引导者和帮助者。

（四）学习环境的转变

在当下多媒体的环境中，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段和方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。建构主义理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如学习者之间的协作、交流等等，通过意义的建构而获得的。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，大连科技学院目前翻译实践课的很多单元的课件素材来自于学生自己制作的小型视频和PPT文件，教学效果与传统的课本教材相比要生动、鲜活得多。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系，即建构主义学习环境下的教学模式。

三、教学实践指导示例

建构主义理论对实践教学的指导意义之关键在于对教与学关系的重新定位和解释，笔者在调研、数据汇总及理论分析之后，将日常教学的一个模块做以实践阐释。这里选择了公示语翻译的五个环节做详细说明：首先，注重“脚手架”的搭建。这一原本用于建筑领域的术语，在实践教学中的应用体现在：将核心概念做以罗列，上传到师生共享的网络平台，按照“最邻近发展区”的要求建立概念框架和授课体系，将贴近教学内容的学习任务，通过多样的形式配置给学生，让学生在课前就开始自我知识意义的建构，本单元教师会在课前布置学生以小组为单位收集指定区域范围内（包括公园，旅游景区，商场，影院，火车站等地）的公示语，以视频材料、图片材料或文字材料的方式进行汇总，完成情景进入。同时，教师对本单元内容及核心概念的把握应该已经了然于胸，并做好了相应的课件和材料准备。第二环节，在课堂上，由老师作为指导者阐明核心概念，由学生自己去对收集来的公示语材料进行判断和译文更正，在这个过程中，老师要参与并引导学生的思考和探索，帮助学生对授课内容沿概念框架逐步攀升。第三环节，对各组的材料进行汇总，进行动态交互讨论，最大限度调动学生的主动性及热情，以提高学生自主解决实际问题的能力，让不同的思维充分地碰撞和交流，刺激知识新生长点的产生，从而达到更全面和更深刻的个人认知，最后可由老师进行意见和内容的总结，进而完成圆满的意义建构。第四环节，进行课堂诊断性评价，包括生生互评和师生互评，完成教学评价，评选出最优秀的一组学生的公示语材料作为课件范本，补充进老师的授课课件。第五环节，其它各组同学的内容可以作为平台的赏析材料，完善后台的资源库，上传到对应的平台模块中。至此，五个教学环节结束，课下作业及时时互动都可以在网络平台发布，并随时更新。由此可见，多媒体教学手段的引入使得翻译教学更加实时化、互动化、高效化。教学效果可以及时反馈，学生可以利用各种信息资源，如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等来达到自己的学习目标。最后，建构主义理论主张多角度、多层次评价学习结果，翻译教学的评价指标包括：自主学习能力，对小组协作学习所作出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。其中每一项可设若干小项作为参照指标，比如自主学习能力可包括：主动搜集整理相关课题资料的能力、资料自我加工建构的能力、问题自我发觉查找并解决的能力以及自由表达自我观点及外部建构（意义）的能力。通过多层次的细分指标的评价可以最大限度的避免终结性评价的片面单一，进而最大限度地反应学生的知识建构能力及实际应用水平。

作为起源于20世纪60年代的建构主义理论，其核心思想的“建构”在各个领域有着不同的阐释。对于教学层面的尝试也不一而终，笔者将建构主义理论的“建构”与多媒体资源相结合，扩展了理论的应用效果，提升了学生的学习积极性，提高了翻译的效率和能力，变单一课堂教学模式为多渠道，多元化的学习模式，实现了面授，学习终端，网络平台与学习者的多项互动，在一定程度上使翻译教学的课堂实践变成了生生探讨、师生合作、共同研究的翻译方法，成就和谐译文的愉快过程。

［1］ 教育部.高等学校英语专业教学大纲［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

［2］William M，Burden R l.Psychology for Language Teachers：a Social Constructivist Approach［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

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［4］ 陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔［J］.中国远程教育，2004（5）.

［5］ 陈葵阳.从建构主义观点谈翻译课堂教学［J］.中国翻译，2005（3）.

［6］ 刘国忠.论建构主义与翻译教学——对翻译教学方法的探索［J］.黄山学院学报，2008（4）.

［7］ 杨自俭.关于翻译教学的几个问题［J］.上海翻译，2006 （3）.

［8］ 崔景贵.建构主义教育观述评［J］.现代教育科学，2009 （9）.

G642

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大连科技学院2014年度教改立项“建构主义视域下的多媒体技术在英语翻译教学中的应用模式研究”

李璐（1979-），女，硕士，讲师，研究方向为应用语言学。