职前教师教育中微格课例研究模型的构建与实践*

张志祯，陈玉姣，田 兰

(1.北京师范大学 教育学部 教育技术学院，北京 100875；2.武汉市招生考试办公室，湖北 武汉 430030)

职前教师教育中微格课例研究模型的构建与实践*

张志祯1，陈玉姣1，田 兰2

(1.北京师范大学 教育学部 教育技术学院，北京 100875；2.武汉市招生考试办公室，湖北 武汉 430030)

微格课例研究融合了微格教学和课例研究的特点，适用于职前教师教育的微格教学或条件性知识课程，有望提高师范生的教学能力和教学实践反思性研究能力，促进理论与实践整合。该文结合免费师范课程的实际情况，设计了微格课例研究的过程模型，并开展行动研究对模型进行了验证。研究发现，该策略具有较高可行性、有效性和适应性，能够促进师范生的交流与合作，提高师范生的教学反思能力和学科知识掌握程度。

微格课例研究；微格教学；课例研究；教师教育；师范生；教学反思

一、研究背景

教师是信息技术与教育教学深度融合的关键。教师教育技术能力提升是我国教育信息化工作的重要任务。刘延东副总理在2015年11月“第二次全国教育信息化工作电视电话会议”的讲话中提出“要加快信息技术推动教育创新步伐，着力实现‘四个拓展’”，这对教师信息化教育教学能力提出了更高的要求；讲话还指出“专递课堂、名师课堂和名校网络课堂”等信息技术应用模式，不但是促进教育公平、提高教育质量的重要举措，也是教师学习与提高的有效途径。“中小学教师信息技术应用能力提升工程”是2016年我国教育信息化工作的重点任务，应将“教师信息技术应用能力纳入到师范生培养”[1]，但仅通过为师范生开设一门“教育技术”公共课，无法有效培养师范生教育技术能力。如何将信息技术渗透到师范生课程教学，实现信息技术与教师教育的深度融合，是教育教育、教育技术领域应积极关注的。

舒尔曼认为作为一种专业教育，教师教育的基本问题是如何协调理论与实践的关系以及如何更有效地帮助职前教师获得实践经验[2]。Korthagen和Kessels提出正是“理论应用”模式本身造成了理论与实践的鸿沟，认为职前教师教育应将实践和对实践的反思(而不是理论)作为学习的起点[3]。微格教学是大多数师范生第一次“正式”的课堂教学实践，是培养师范生反思能力的起点。我国的师范院校多将微格教学作为独立的课程，为师范生实习做准备。这类课程普遍面临训练内容多、学生个人活动多，训练时间少、学生合作互动少等问题[4]，师范生获得了教学经验，但对经验的反思分析不足，在培养反思能力方面效果有限。另外，目前越来越多的职前教师教育课程，开始借鉴微格教学的理念与方法，让学生开展基于视频的“微型”教学实践活动，以实现理论与实践的整合，但课程中的反思活动通常结构化程度不够，导致反思活动的针对性不强、效果不显著[5]。为提高职前教师教育课程中微格教学类实践活动的有效性，促进教师教育课程中理论与实践的整合，帮助师范生掌握教学反思方法、形成反思意识、发展反思能力与习惯，本研究借鉴在职教师课例研究、同课异构活动模式，充分利用数字视频和互联网技术，在Fernandez的微格课例研究策略[6]基础上，构建了微格课例研究过程模型，并通过教学实践对模型进行了检验。

二、微格课例研究

微格课例研究(Microteaching Lesson Study)是融合了微格教学和课例研究特点的职前教师教育策略，通过教学实践的合作研究，帮助职前教师反思教与学，促进理论与实践的整合[7]。微格教学强调利用可控的教学实践训练教师的教学技能。为使活动可控，微格教学的“课”在班级规模、班级构成与教学时间上做了缩减，即通常5-10位师范生同伴扮演学生，课时约5-15分钟，这限制了一节课的教学内容和能够训练的教学技能[8]。常规的微格教学关注个体教学技能训练，相对忽视教学内容的精细处理和对教学行为意义的深度追问与反思[9]。Stigler和Hiebert认为日本小学教师中广泛开展的课例研究(Lesson Study)是提升教师专业能力、推进教育改革的有效途径，是日本数学教育领先的原因之一，这引起了世界范围对课例研究的浓厚兴趣[10]。当前，课例研究普遍应用于各国在职教师专业发展活动，存在多种操作模式，但都体现出群体性合作、过程性反思和持续性改进的共同特征，整合到职前教师教育体系是其发展趋势之一[11]。

三、研究问题

微格课例研究是一种教师教育教学策略，本研究关注其可行性、有效性和适应性。可行性指师范生是否能够顺利完成任务和对活动过程中小组活动的体验。有效性一方面指活动总体上是否能够帮助师范生提升教学能力(包括课堂教学设计、实施和反思能力)，另一方面指活动各项措施的有效性。适应性是指不同角色学生的学习效果是否存在差异。基于以往的经验，微格教学活动中扮演主讲教师的师范生收获高于扮演学生的师范生，但由于本模型提供了更多结构化的反思机会，能促进所有师范生的积极参与，因此希望评估不同角色师范生的学习效果是否仍存在差异。本研究的研究问题为：(1)在职前教师教育课程中开展微格课例研究活动是否可行？(2)对于师范生的教学能力而言，微格课例研究及各项措施的有效性如何？(3)微格课例研究活动的适应性如何？即对主讲教师和非主讲教师，活动的收获是否存在显著差异？(4)职前教师对于微格课例研究活动的总体评价如何？

四、职前教师教育课程中的微格课例研究模型

本研究设计的微格课例研究过程模型适用于以条件性知识为主体的职前教师教育课程(如心理学、教育技术学、学科教学法等)[13]的实践环节。对于教育见习、教育实习、微格教学等教育实践活动[14]的反思环节设计也有借鉴价值。过程模型的设计一方面参考了微格课例研究、微格教学、课例研究、教学反思等领域的研究与实践，一方面基于研究者长期承担的师范生“现代教育技术基础”课程中微格教学活动实践，采用“基于设计的研究”思路，力图“迭代式的设计探究将理论与实践连接起来”[15]。模型总体上分为准备和实施两个阶段(如下图所示)。

微格课例研究过程模型图

(一)准备

微格课例研究是具有较高认知难度的综合性小组任务，为保证活动效果，教师需要提前仔细规划活动过程、支持工具与材料。

1.确定反思工具。有效的反思工具能够降低活动难度，提高反思效率，方便小组合作反思和教师的管理与监控。反思工具包括反思框架类认知工具和协同视频/教学分析软件类技术工具。

(1)反思框架类认知工具。教学反思是一个复杂的、结构不良问题解决过程[16]。由一系列引导性问题组成的反思框架是问题解决的“脚手架”，能够引导师范生聚焦到教学活动的特定方面，提高活动结构化程度，降低认知负荷。教师应根据课程特点、活动目的选择适当的反思框架。

(2)协同教学分析工具(软件系统)。小组视频教学反思会产生大量数据，为方便组间共享和过程管理，需充分利用现代信息技术。具有网络交互功能的教学视频标注与反思工具为合作反思提供了支持[17][18]。

管世铭往往以组诗的形式描写战争，而以反映大小金川战役的组诗为代表。大小金川之战是乾隆在位期间平定大型叛乱的最为出名的一场战争，据《清实录》记载，乾隆三十八年（1773年），阿桂被任命为金川战役的主帅[4]600。管世铭创作了诗题为《平定小金川铙歌十八曲》的组诗，诗题后有一“代”字，说明这组诗是代主帅阿桂所作。该组诗以叛乱发生、平叛之战、战后封赏为序，详细描述了小金川之战始末。该组诗首先点明了叛乱者的叛逆之举，谴责了他们无端发动战争的行为。组诗之二《薄伐》的诗序交代，小金川本是清朝九司之一，土司僧格桑侵并了沃日，清廷下旨申斥，僧格桑抗旨不遵，清政府因此出兵平叛。诗云：

2.分组。通常4-6人一组，小组上课时1位主讲，2-4位扮演学生，1位负责摄像。小组合作完成教学设计、教学材料准备、上课、视频导出与转换、教学反思等活动。

3.确定教学内容。为发挥师范生主动性，应由师范生选择有价值、可操作的教学内容。建议师范生分析学科课程标准，选择确定教学内容。由于教学时间有限，可引导师范生聚焦到某一概念的教学上。概念是知识的细胞，且具有多种认知功能[19]。为促进组间交流，应保证每个概念至少有两个小组选择，以便开展组间“同课异构”式反思。

(二)实施

分组与教学内容确定后，小组独立开展微格课例研究活动，即三轮“备课、上课、反思”的循环活动。实施阶段的要点为：

1.第一轮备课后，在上课之前，全班交流教学设计思路。这是简化的“说课”[20]，一是督促小组认真对待教学活动，设立教案、课件、学案等材料的提交时间点；二是小组相互了解设计思路，可以在彼此的启发下调整设计；三是教师可以借机对小组设计进行点评，帮助小组完善教学设计。

2.三轮“反思”活动存在较大差异。第一轮反思强调个体和组内反思，使小组经历设计、实施、反思的完整过程，体会设计落实到实践的复杂性。通过一轮教学初步验证教学设计的合理性，熟悉反思活动的过程与工具使用。第二轮反思除个体和组内反思外，选择同一教学内容的小组配对，进行组间反思。第三轮反思包括个体、组内和全班交流，“全班交流”是公开反思，这一环节借鉴了课例研究的“公开性”，目的是培养师范生养成公开讲述课例、分享反思结果的意识与习惯。反思是实施的重要环节，由于反思活动本身的指向、目标状态、反应方式均有不确定性，因此教师应将反思活动结构化[21]，引导师范生的关注点、降低认知难度。充分利用前文提及的反思框架类认知工具可以有效增强反思活动的结构化。

五、研究过程与方法

(一)研究情境与参与者

为检验策略的可行性和有效性，我们利用师范生课程开展了行动研究，在2014年春季在中国北方某部属师范大学“现代教育技术基础”课程中开展。课程共18周，每周2学时，内容包括现代教育技术概述、教学媒体、多媒体教学资源开发、教学设计等。微格课例研究活动是课程的最后环节，持续6周，旨在为师范生提供教学媒体、教学设计的综合性实践机会，同时培养师范生利用现代信息技术开展专业学习(尤其是开展教学反思活动)的意识和能力。参与者为本科三年级免费师范生，共85名，其中化学专业45名，生物学专业40名；4-6人一组，化学、生物各8组，共16组。

(二)数据来源与处理方法

本研究的数据包括活动后对师范生的问卷调查，个体、组内、组间反思的文本与讨论转录文本(统称“反思文本”)以及活动结束时小组汇报录音。调查问卷包括里克特式量表题目和开放题目。对于量表题目，采用基本描述统计；对于问卷开放题、反思文本和小组汇报录音采用反复阅读、持续比较的定性方法，从中概括出主题。研究发放调查问卷85份，回收74份，回收率87.1%，问卷有效率为100.0%。

(三)研究过程

微格课例研究的实施过程如上页图所示。调查问卷在“全班交流”之后。对活动过程特别说明如下：

1.教学内容。教学内容由师范生讨论确定，化学专业为“分散系”和“氧化还原反应”，生物专业为“细胞膜”和“ATP”，选择上述概念的小组数量分别为4、4、5、3。

2.个体反思框架。反思框架用于支持各轮次的个体反思(如表1所示)。

表1 微格课例研究的个体反思框架[22]

3.反思支持软件。现有教学平台无法有效支持视频反思活动，为此我们开发了协同视频反思平台CrowLA系统。系统中反思框架以引导性问题的形式呈现，回答这些问题的过程就是反思过程；在回答时，可以附加视频片段，以明确建立反思分析观点、结论与实际教学活动的关联。对于组内和组间反思，由于师范生见面机会很多，为提高效率，均采用面对面讨论，即反思活动是面对面和在线相结合的混合式学习。

六、研究结果

(一)活动的可行性

活动的可行性用小组的实际表现和问卷调查两类数据说明。所有小组均按时完成了学习活动，高质量完成了小组汇报，实际表现说明课程中这一教学活动是可行的。问卷调查了师范生对于小组合作的必要性、任务量以及小组合作的评价。活动安排了多项任务，任务量较大，但是从调查结果看，师范生认为活动的确需要小组合作才能完成、且任务量。汇报时有小组提及“所有活动的完成依靠组员的分工明确，分别负责教案、PPT、讲课、视频剪辑，我们体验到了小组合作的重要性。”调查表明(如表2所示)，师范生对小组合作的满意度高(M=4.39)。

表2 师范生对微格课例研究小组任务的评价

综合教学记录和问卷调查数据，各小组不仅能够按时完成任务、提交作品，而且能够在良好的合作氛围中完成任务，模型是可行的。

(二)活动的有效性

问卷调查了师范生在教学设计与实施能力(教学设计能力、常规教学过程、课堂讲授能力、教学媒体使用能力)、学科知识掌握和教学反思(反思内涵的理解、反思方法、反思意识、反思价值)三方面的收获。数据表明(如表3所示)，师范生在上述方面均有收获(M=4.26)，且在以下三方面收获最大：教学反思内涵、意识和作用的认识；学科知识的掌握水平；教学设计能力。大多数师范生表示将来会利用教学视频开展教学反思。在课堂讲授能力和教学媒体使用能力方面，尽管也有收获，但相对效果最差。

表3 微格课例研究活动有效性调查结果

续表3

小组汇报对于活动的评价验证了问卷调查结果。有小组谈到“我们认为教学反思真的很重要，因为从中可以看到不足，在知识储备方面我们能看到特别大的不足”。有小组表达了在教学方法、学科内容等方面的收获，“这门课让每一个小组去合作进行微格教学，我们觉得意义非常大。比如说，经过三次反复的训练，我们对氧化还原反应有了更深刻的了解”。还有的小组谈到将来走上教师岗位后，会有意识地利用教学视频进行反思，“教学反思很重要。通过‘录制—观看—讨论—反思’活动可以对整个教学过程和教学思路有一些调整，在以后当老师时可以在某些课程的教学过程中录制视频，督促自己进行教学反思活动”。

师范生认为活动的各项措施都具有积极作用(如表4所示)。相对而言，“组内讨论(M=4.58)”“组间讨论与组内讨论(M=4.58)”以及“查看他人的分析(M=4.59)”最有效。

表4 微格课例研究各项任务的有效性

小组汇报中对各项任务的评价同样验证了问卷调查结果。进一步分析发现，虽然师范生认为组内反思和组间反思的有效性相同，但具体作用存在差异，即两者解决的问题不同，“感受最大的是组内和组间交流。组内交流解决的是板书、教学手势等小问题。但组间交流，就发现了另外的问题，比如我们的教学内容有点多，导致讲课特别快，后来组间交流的时候，听取了对方的意见，删减了教学内容，最后在语速、和充分讲解方面更合理。还有，之前我们没有意识到泥沙沉积不是一个分散系，后来其他小组提出这个问题时，我们才发现对概念(的理解)有一些模糊，我们重新讨论了概念，明确了它的含义”。即组间讨论可帮助师范生对学科知识有更准确的理解，对教学活动的设计有更深刻的认识。还有小组特别肯定了组间讨论的意义，“组间讨论特别有意义，对方指出了我们讲课过程存在的两个错误。我们自己没有发现。虽然概念上没有什么问题，但是教师口头表述上有错误。但是对学生而言，他们的辨别能力低一些，教师的小错误对他们的影响可能就比较大”。组间讨论使师范生认识到教学行为的教育意义，进一步明晰了教师细微的行为可能会对学生产生很大影响的观念，有助于师范生更加关注教学细节，树立持续锤炼教学技能的意识。

(三)活动的适应性

对于主讲教师和非主讲教师，除了课堂讲授能力收获差异显著(p=0.00＜0.01，主讲教师组M=4.67，非主讲教师组M=3.60)外，其他方面的收获差异不显著。这表明主讲教师仅在讲授能力方面的收获高于非主讲教师，其他方面的收获无统计上的差异，可以认为本活动的适应性较强。

在小组汇报中，有小组总结了不同角色的活动感受：“当教师的感受：课堂是一个动态的过程，要不偏离自己主题的原则上随机应变；时间的把握，表达的方式，课堂的管理等等很多问题都需要不断总结积累。当学生的感受：教学是一门艺术，同样的内容在不同的教授下会有不同的效果，也就有学生不同的体验和理解”。还有小组提及在扮演学生时，要提出好的问题，需要知道学生的知识水平和思维方式，这促使她们去做学生和内容分析，扮演学生并不是被动、无所事事的，这在一定程度上可以解释为什么非主讲教师也在教学反思、学科内容理解方面与主讲教师的有同样的收获。

(四)师范生对活动的总体评价

从问卷调查和学生汇报以及活动过程的非正式观察与访谈可以看出，学生积极参与了本次活动，对活动评价高。在五点量表中，63.5%的师范生对活动的总体评价为5，即“非常好”；35.1%的评价为4，即“好”；两者合计98.6%的师范生认为活动“非常好”或者“好”。

问卷利用开放题收集了师范生对活动的建议。主要建议为：第一，应使每位同学都有做主讲教师的机会。师范生认为应该增加活动时间，使每位同学都有讲课的机会；第二，增加组间讨论次数。师范生认为组间的讨论与交流，可以学到更多教学法与教学内容方面的知识，希望活动中增加组间讨论的次数；第三，增加教师指导。师范生提出活动中虽然有分析框架，但是教师应该给出更多的指导，包括指导学生如何进行更科学的小组分工，并参与到学生讨论中。

七、结论与讨论

本研究是为回应宏观教育改革、教育信息化深入推进对于师范生培养方式与目标的新要求而开展的。研究者基于理论与实践提出了微格课例研究模型并首次在我国师范生课程中对其实施效果进行了验证。综合多方面的数据，可以认为职前教师教育课程中的微格课例研究活动可行且有效、同时具有较高的适应性。具体来说，微格课例研究活动：第一，提高了师范生对于所教授学科知识的掌握程度、增强了师范生教学反思意识与能力；第二，帮助师范生熟悉了常规教学过程，深入体验了如何利用信息技术开展教学实践研究，为入职后的教研活动开展打下了基础；第三，活动中的各项任务都具有积极效果，特别是组内和组间交流都很有效，但具体作用存在差异，对职前教师反思活动设计有参考价值；第四，教学视频和软件工具是师范生反思的有效平台，促进了师范生间的交流与合作反思，视频片段作为证据提高了反思的客观性，有助于将理论与实践的整合，有助于发展“基于证据”的专业文化。基于本研究的数据，我们认为微格课例研究在教育学、心理学等条件性知识为主体的教师教育课程以及实践性课程中是可行且有效的。这一模式不但能够促进教师教育课程实现教育教学理论与实践的整合，而且有助于推动课程自身与信息技术的深度融合，以“嵌入式”的方式与“教育技术”公共课形成合力，共同培养师范生利用信息技术反思教学实践、促进专业发展的能力与意识。

在未来的研究中，我们将进一步探讨微格课例研究的实践模式与理论意蕴，将会特别关注：

第一，如何为师范生的创造性实践提供更多空间。本次活动的结构化程度较高，但也给小组留下了发挥的空间，例如有小组汇报时提出他们自发组织每位成员至少做了两次主讲教师，“我认为我们做得比较好的一点是，在拍摄之前做足准备，这样在每次规定的拍摄时间内，基本每个人都可以做一次主讲教师，整个活动下来，我们每人都有至少两次讲课经历”。如何为这类“微创新”提供支持性环境，是很有意义的研究问题。

第二，简化模型与反思平台，降低对于教师教育者的要求，提高推广的可能性。数字视频技术(尤其是教学反思平台)是本模型的核心要素，但其运用对于教师教育者提出了很高的技术素养要求。研究者具有教学系统开发的能力和所需的计算资源(服务器、网络带宽和存储空间等)，对于一般教师教育者，需要学校或学院层面提供资源与服务支持。

第三，如何提高活动的开放性，缓解指导教师不足问题。问卷调查和教学过程中的非正式访谈都表明师范生期望更多的指导，虽然“尽管参与者认为指导教师的反馈是最积极的，但是基于自我、同行或者指导教师的批判性分析的反馈对于实现预定的结果也是同样有效的”[23]，但是一方面师范生有心理需求，另外一方面通过微格课例研究将学科专家、一线教师和任课教师关联起来，与师范生形成专业学习共同体必将更有利于反思深入，当然这有赖于教师教育机构对教师教育课程整体上的设计与协调。

[1] 教技厅[2016]1号,教育部办公厅关于印发《2016年教育信息化工作要点》的通知[Z].

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责任编辑：赵兴龙

The Construction and Practice of Microteaching Lesson Study Model for Pre-service Teacher Education

Zhang Zhizhen1, Chen Yujiao1, Tian Lan2
(1.School of Educational Technology, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875; 2.Wuhan Entrance Examination Of fi ce, Wuhan Hubei 430030)

Microteaching Lesson Study (MLS), which combines the features of Microteaching and Lesson Study, is suitable for the micro-teaching courses or conditional knowledge courses in pre-service teacher education program. It is expected to improve pre-service teachers' teaching skills and ability of re fl ective teaching. We designed a process model of MLS based on the actual situation of free pre-service teachers’ curriculum, and carried out an action research project to verify the feasibility, effectiveness and adaptability of the model. The study found that the model had high feasibility, effectiveness and adaptability, could promote the communication and cooperation among pre-service teachers, and improved pre-service teachers’ ability of teaching re fl ection and the extent of mastering subject knowledge.

Microteaching Lesson Study; Microteaching; Lesson study; Pre-service Teacher; Teaching Re fl ection

G434

：A

1006—9860(2016)06—0121—06

张志祯：讲师，博士，研究方向为教师教育信息化、教育开源软件和移动学习工具设计与开发(zhangzz@bnu.edu.cn)。

田兰：硕士，研究方向为教师教育信息化、教师专业发展(tianlan1397@sina.com)。

陈玉姣：在读硕士，研究方向为教师教育信息化、网络课例(chenyj0352@163.com)。

2016年2月29日

* 本文系国家社会科学基金教育学青年课题“课堂教学视频分析系统促进教师课堂观察能力发展的教学方式研究”(项目编号：CCA100121)研究成果。