高职医学院校分析化学课程多元评价体系的研究

白亚蒙

高职医学院校分析化学课程多元评价体系的研究

白亚蒙

（南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473000）

分析化学作为高职医学院校中药学、医学检验技术等专业的一门重要专业基础课，在教学过程中起着承前启后的作用。传统的单一评价体系无法促进学生全面发展，构建一套适合分析化学课程的多元评价体系十分必要。笔者从评价内容、评价方式、评价主体等方面畅谈评价体系的构建，并引入一些新的评价参数，设计评价量表，充分体现评价体系多元化和过程化。

高职医学院校；分析化学；多元评价体系

分析化学是一门重要的医学专业基础课程，它主要研究物质的化学组成、含量以及结构方面的内容，是连接基础课和专业课的桥梁，起着承前启后的作用。分析化学既有理论课又有实验课，且实验课所占比例较大，是高职医学院校药学、中药学、医学检验技术专业的先行课，学生学习起来感觉比较困难。传统教学评价体系以期末考试成绩作为课程教学评价的唯一标准，缺乏对教学过程和学生综合能力与素质的形成性评价，缺乏学生的自我评价，缺乏对知识、技能、学习方法和行为习惯的评价，不能实现促进学生全面发展，使之达到高职教育要求的目的。因此，构建一套符合高职医学院校分析化学课程特点的多元评价体系，公平、公正、科学地评价学生的学习过程、学习成果、素质能力，对促进学生实践能力和学业发展起到至关重要的作用。

1当前高职医学院校分析化学课程评价体系存在的问题

高职课程评价对课程开发和建设起着重要的导向作用［1］，对学生的全面发展也起着重要作用。但现阶段的医学高职院校课程评价体系存在很多问题，主要表现在以下几个方面。

1.1忽视过程性评价，以单一的终结性评价作为评价的唯一标准

目前高职院校仍然是以期末考试作为本课程的最终评价方式，忽视了学生学习过程中的感悟、体验、情感，对学生的职业素养评价不够，不利于学生发展，达不到高职教育要求，造成教师为考试而教，学生为考试而学的局面。

1.2忽视学生、社会和企业的参与，评价主体单一

传统的评价体系以教师为主体，忽视了学生是课程实施的参与者、实验者和使用者，不利于学生发展，不利于教师发展，更不利于课程发展。

1.3忽视课程评价结果，评价信息利用率低

传统的课程评价体系只是给了学生一个分数，没有针对成绩分布展开讨论，教师对教学效果认识不清，不知道自己哪部分没教好，教学评价流于形式，对教学改革没有起到丝毫作用。

表1　分析化学课程评价体系

2　高职优质课程评价的内涵和特征

高职优质课程评价是依据相关行业职业标准，运用科学的方法和手段，通过搜集、分析、整理相关信息与资料，并能实时对课程实现岗位职业能力的有效性、吻合性及贡献率等方面进行价值评价，为高职课程持续改革作出决策［2］。高职优质课程评价具有以下几个特征。

2.1评价标准应体现职业性

高职医学院校分析化学课程设置是与专业岗位需求相对应的，根据岗位工作任务和职业能力来确定课程知识点，根据岗位工作程序确定课程内容和顺序。

2.2评价主体的多元性

职业教育就是就业教育，要让学生适应社会需求、岗位要求。高职优质课程评价应该充分体现教育参与者（学生、企业、用人单位和授课教师）的利益，因此在课程评价体系的建立上要做到评价主体的多元性。

2.3课程评价的动态性

课程评价的目的是发展和完善课程，随着社会的不断进步和发展，对职业教育的要求也将随之发生改变。作为对优质课程的发展具有价值判断作用的课程评价体系，在目标、内容、标准、方法上也要随着发展而变化［3］。

2.4课程评价的反馈性

教师要时刻关注评价对学生和教师的反馈作用，客观分析、认真研究评价结果，找出教学中的主要问题与产生问题的主要原因，及时调整教学内容、方法和手段，并针对每个学生的具体情况给予指导。

3　多元评价体系的构建

分析化学课程评价体系构建的关键是以专业人才培养方案和课程标准为基础，遵循以学生为本，将课程评价重心落在学生身上，注重学生学习能力、应用能力、学习过程以及认知领域、能力领域和素质领域的综合评价，逐步形成形成性评价与终结性评价相结合的多元评价体系［4］。

3.1设计思路

传统的分析化学教学评价只局限于期末考试这唯一的评价方式，实际上，对教学过程的评价才是评价的重中之重，才能真正反映学生对基本知识的理解和运用，真正了解学生的学习能力、动手能力、分析问题能力、创新能力。教学评价体系设计思路：（1）构建从单纯的终结性评价向形成性评价与终结性评价相结合转变的多元评价体系；（2）构建评价教师教学创新性与学生创造性的评价体系；（3）构建多元评价主体的评价体系。

3.2多元评价方式的组成

分析化学课程包括理论和实验两部分，实验部分的课时占1/3，课程内容要根据专业需求和岗位需求进行选择。评价从3个层次展开，即师生因素、教学过程和教学效果，对每个层次构建不同的指标体系，针对准备阶段、教学过程、教学结果等环节设置不同的评价参数，其中一级指标3个，即师生因素、教学过程和教学效果，二级指标8个，三级指标27个，四级指标7个。师生因素针对教学准备阶段，所占权重为20%，主要考查教师对自己和学生的认识程度；教学过程所占权重为40%，主要考量教师“教”的水平和学生“学”的能力；教学效果是教学成果的检验阶段，所占权重为40%，主要考量教学成果，也是最难把握和衡量的环节（见表1）。

表1涉及教学过程的方方面面，让学生、教师、社会等多个教学主体参与进来，真正实现评价主体多元化、评价内容多元化。可采取专家论证、督导听课、学生测评、毕业跟踪调查和企业反馈等多元评价方式，构建以教学为督导、学生为主体、企业专家共同参与的课程评价机制。

4　结语

只有采用科学评价考核方法得到的结果，才能真实反映教学效果，激发学生求知欲和学习兴趣，提高学习自觉性与积极性，使学生由被动学习转变为主动学习，适应社会、企业对人才的要求。总之，多元评价体系的建立，有效激发了学生的积极性和主动性，充分体现了学生知识、能力与素质协调发展的培养要求，对培养全面发展的高素质人才有着重要意义［5］。

［1］杨晓敏.课程评价方式和方法的研究［J］.职业教育研究，2011（11）：145-146.

［2］黄玲青，涂用军.高职教育优质课程评价指标体系的构建［J］.现代商贸工业，2014（17）：131-132.

［3］袁丽英.职业教育课程评价：问题与对策［J］.职业技术教育，2009，34 （30）：44-48.

［4］吴培云，吴鸿飞.基础化学课程形成性评价体系的构建与实践［J］.安徽中医药大学学报，2014，33（6）：94-96.

［5］任秀艳，李美茹.生物化学实验课程多元化评价体系的构建与实践［J］.廊坊师范学院学报，2014，14（8）：115-117.■

G424.75

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1671-1246（2016）17-0036-03

河南省医学教育研究项目“高职医学院校分析化学课程教学评价体系的研究”（W jlx2015125）