智障学生社区参与活动的教学成效研究

陈海苑 万莉莉 陈峰丽 曾镜佳

社区是人们生活的基本单元，社区化已成为中国特殊教育学校改革的重要突破口。[1]因此，培智学校必须深入思考如何帮助学生积极参与社区活动，并提高社区居民对他们的了解与接纳。社区参与是指参与主体参加社区事务的协商、组织、决策、管理等行为，通过广泛的群策群力来实现社区和人的全面发展，[2]其中生活性、文化性事务参与属于基础性社区参与。[3]目前，智障人群社区研究主要包括成年智障人士的社区服务[4]和智障学生的社区化教学，[5]但成果较零散，鲜见以智障学生社区参与为题。基于此，笔者所在的广东省广州市番禺区培智学校积极开展智障学生社区参与活动的课题研究工作，在调查完学生社区参与现状后，[6]从低、中、高每个年级段各抽取两个智障班，以单元主题课的形式，开展基础性社区参与活动的教学实验研究，分析教学成效，探讨教学流程及策略。

一、研究对象和方法

本研究以广东省广州市番禺区培智学校的60名智障学生为教学实验对象，其中低、中、高年级学生各20名，男生占59.4%。

本研究自编《xxx活动的评量表》和《xxx活动的调查表》（如《“我会坐电梯”评量表》和《“我会坐电梯”调查表》），在每项社区参与活动的单元主题教学开展前后，由主题课教师、智障学生家长填写，并运用SPSS和EXCEL软件统计分析数据。此外，本研究抽取部分教师、家长辅以访谈。

评量表包括评量题目、评量标准两项内容，其中评量题目是每项社区参与活动的具体内容，包括知识理解类、技能操作类、情感体验类三种类型。评量标准一般从提示频率和提示方法两方面入手编制，提示频率包括“有时”“很多时候”两个等级；提示方法包括“无论老师如何提示，孩子都不会做”“老师拉着孩子一起做”“老师示范动作，孩子会模仿着做”“老师指xx，孩子会做”“老师只用陈述句提示，孩子会做”“老师只用疑问句提示，孩子会做”“不用老师任何提示，孩子会做”七个等级，依次记为0、1、2、3、4、5、6分。每个题目的计分公式：[（“有时1”分数+“有时2” 分数）/2+“很多时候”分数]/该题的最高分=每个题目的相对得分。相对得分越高，表示该生的表现越好。以《“我会上厕所”评量表》中的“上厕所前拿纸巾”题目为例，A、B两学生的表现如表1所示。根据上述公式，A在该题上的得分为[（0+2）/2+0]/6=0.17，B在该题上的得分为[（0+0）/2+4]/6=0.67。

调查表包括调查题目和调查标准两项内容，其中调查题目的类型与评量题目的类型一样，但考虑到绝大部分家长的文化程度和专业水平不及教师，所以调查题目不需要像评量题目那样详尽。调查标准一般把“家长有否教过”及“孩子是否会”两个维度结合起来编制，包括“孩子很多时候不会说/做”“家长教，孩子有时不会说/做”“有时会说/做”“家长教，孩子很多时候会说/做”“孩子有时会自己说/做”“孩子很多时候会自己说/做”五个等级，依次记为0、1、2、3、4分，分值越高表现越好。

二、研究结果和分析

低、中、高年级实验班学生各参加五项社区参与活动，每项活动历时6周。本研究对这十五项社区参与活动的评量表和调查表数据进行配对样本t检验，结果发现主题课教师反映学生在全部社区参与活动的表现显著优于教学前；家长反映学生在小部分社区参与活动的表现显著优于教学前。

1.低年级智障学生社区参与活动的教学成效

低年级实验班共开展“有礼貌的好孩子”“我会上厕所”“我会坐电梯”“我会过马路”“我会去公园玩”五个单元主题。主题课教师反映：学生向认识的人打招呼及回答名字等相关问题、如厕、乘坐电梯、过马路、在公园游玩的能力均有显著的进步（见表2）。家长反映：学生仅在向认识的人打招呼及回答名字等相关问题、如厕方面的表现有所好转，其他方面没有明显变化（见表3）。

2.中年级智障学生社区参与活动的教学成效

中年级实验班共开展“我会做客”“我会坐公交车”“我会去超市买东西”“我会去面食店吃东西”“我会看表演”五个单元主题。主题课教师反映：学生做客、坐公交车、去超市购物、去面食店就餐、观看表演的能力均有显著的进步（见表4）。家长反映：学生仅在去面食店就餐方面的表现有所好转，其他方面没有明显变化（见表5）。

3.高年级智障学生社区参与活动的教学成效

高年级实验班共开展“我会招待客人”“我会去肯德基吃东西”“我会去菜市场买东西”“我会去士多店买东西”“我会去医院看病”五个单元主题。主题课教师反映：学生待客、去肯德基就餐、去菜市场和士多店购物、去医院就诊的能力均有显著的进步（见表6）。家长反映：学生仅在去肯德基就餐方面的表现有所好转，其他方面没有明显变化（见表7）。

三、讨论和建议

1.教师评价与家长评价存在差异

在每项社区参与活动的单元主题教学结束后，低、中、高年级主题课教师一致反映：学生在知识理解、技能操作、情感体验上均表现出显著变化，逐渐养成相关的文明礼仪和安全意识。

然而，家长并没有发现学生在大部分社区参与活动上发生明显变化。究其原因，最主要在于实验班的智障学生近九成是住校生，家长与学生共同参与社区活动的机会一般只能在周六、日。可是，在该项社区活动的六个教学周内，家长并非每周都可能和学生一起去公园玩、做客、超市购物等。结果，与教师相比，家长与学生共同参与社区活动的频率严重偏低。所以，家长并没有像教师那样明显感受到学生在社区参与活动上的变化。仅在向认识的人打招呼及回答名字等相关问题、如厕、面食店和肯德基就餐方面，家长观察到智障学生有较大的收获。

2.智障学生社区参与活动教学的三个阶段

通过总结教学实验经验，并参考美国和台湾学者的相关做法，笔者建议智障学生社区参与活动教学适宜以单元主题课的形式开展（即教师在一个阶段内围绕一个主题来拟定教学计划、教学目标及教学组织形式等[7]），分为整体活动、分化活动和统整活动三个阶段施行。[8]

（1）整体活动阶段

教师借助实物、图片、视频等素材或实地观摩、操作等形象性手段，开展多种活动，向学生预告本单元主题的内容，激发他们的学习动机，并考察他们学习前基准线水平。例如，在单元主题“我会看表演”的整体活动阶段，教师向学生出示杂技表演、中秋表演等系列视频，以此吸引他们进一步学习观看表演的礼仪；在单元主题“我会坐电梯”的整体活动阶段，教师带领学生亲自乘坐电梯，以此告知他们接下来会逐步学习按电梯门上下行开关、电梯楼层按钮等技能。

（2）分化活动阶段

教师按照所教学生的基准线水平，使用任务分析法，对本单元主题的内容进行细致分解，设计成若干个子活动，指导学生理解知识、掌握操作技能、体验情感。例如，在教学单元主题“我会去超市买东西”时，教师分化出“认识超市的常见物品”“做购物单”“掌握在超市买东西的基本流程”“处理在超市买东西的突发情况（如找不到想买的物品）”四个子活动。在单元主题“我会做客”的分化活动阶段，学生依次完成“敲门或按门铃”“说自己的名字及要找的人”“进门打招呼”“接受主人的招呼及与主人聊天”“与主人道别并邀请到自己家做客”五个子活动。

（3）统整活动阶段

教师创设尽可能贴近真实生活的情境，让学生展示在分化活动阶段所学，检验他们学习后的表现，整理、总结本单元主题成果。例如，在单元主题“有礼貌的好孩子”中，“学生回家后向邻居介绍自己”可以成为统整活动；在单元主题“我会去菜市场买东西”的统整活动阶段，教师带领学生去菜市场，实地践行买菜技能。

3.智障学生社区参与活动的协同教学策略

社区参与活动的教学有别于其他学科教学，尤其需要智障学生家长的参与。而且，智障学生社区参与活动的教学成效除了有主题课教师的付出外，也有其他课教师的努力，因此适宜实施“主题课教师—其他课教师—智障学生家长”的协同教学策略。

在课前协同阶段，主题课教师与其他教师通过集体备课，为每项社区参与活动设计评量表、调查表，再与家长一同了解学生基准线水平，找出学生的优弱势，从而确定教学重难点。

在课堂协同阶段，主题课教师与其他课教师合作授课，例如在“我会去面食店吃东西”教学中，主题课教师主要负责让学生体验点餐、就餐、结账的基本流程；生活语数课教师重点承担“认识面食店的食物”及“金钱的找赎”的教学任务；生活适应课教师则着重关注学生就餐的技能和礼仪。另外，主题课教师邀请部分家长合作组织活动，如在单元主题“我会看表演”的整体活动阶段，中年级主题课教师和家长共同组织学生到电影院观看电影；在单元主题“我会招待客人”的分化活动阶段，高年级主题课教师倡议家长主动邀请班级的其他学生到家里做客；在单元主题“我会过马路”的统整活动阶段，低年级主题课教师和家长一起带学生外出看红绿灯、走斑马线或过街地道或人行天桥。在课后协同阶段，主题课教师与其他课教师共同评价反思协同教学团队成员的组建、分工及衔接等。主题课教师和家长再次使用评量表和调查表，一并评价学生表现，反思家校合作的经验和教训。

无论是在主题课还是在其他课上，不管是在学校教育还是在家庭教育方面，只有增加智障学生熟习相关社区参与知识和技能、体验相关社区参与活动的机会，参与社区活动的质量才有可能得到最大的保证。同时，家长全程见证学生的成长，将更有利于他们对学生的社区参与表现做出更积极的评价。

参考文献

[1]许家成. 社区化：中国特殊教育改革的突破口——以宁波达敏学校为例[J]. 现代特殊教育，2012（1）：14-17.

[2]柯文广. 城市居民社区参与方式研究——以山东省济南市x社区为例[D]. 山东大学硕士学位论文，2011.

[3]王洁. 社区思想政治教育对居民社区参与的作用研究[D]. 长春师范学院硕士学位论文，2011.

[4]McCausland D，Guerin S，Tyrrell J，et al. Self-reported needs among older persons with intellectual disabilities in an Irish community-based service[J]. Research in Developmental Disabilities，2010，31（2）：381-387.

[5]刘佳芬. 培智学校社区化教学模式的实践探索[J]. 现代特殊教育，2012（1）：8-11.

[6]万莉莉，陈海苑，区绍祥，刘秀花. 智障学生社区参与的现状研究[J]. 教育导刊，2015（5）：49-52.

[7]徐小亲. 结构化教学在单元主题教学中的合理使用——孤独症学生的教学实例[J]. 中国特殊教育，2005（3）：68-72.

[8]陈海苑，万莉莉. 智障学生社区参与活动的课型设计与评价[J]. 生活教育，2015（5）：85-86.

（责任编辑 张慧籽）