小学口语交际课教学内容确立的基点

熊智勇

目标决定方向，教什么比怎么教更重要。但目标的确定、内容的选择往往是教学中最难的环节，口语交际课亦是如此。不过，只要我们把握基本的原则、遵循基本的规律，立足于以下几个维度进行思考，还是能比较恰当地确立小学口语交际课的内容。

一、 基于课程标准

1.基于总体目标

《义务教育语文课程标准》（2011 年版）在“课程目标与内容”中要求：“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。”[1]其中有几个关键词是值得关注的。

其一，“日常口语交际”。这表明口语交际课的最终目的是促使学生形成“日常口语交际”能力，而不是特殊行业、特殊人士需要掌握的交际技能。但部分教师为了追求所谓的创新而超越了学生的实际需要来选择教学内容是有误的。例如在广西举办的全国2014年表达课赛课中，有很多课的教学内容是值得探讨的。比如有选择“当小导游”的，有选择“当推销员”的，这与“日常交际”似乎略有偏颇，也增加了学生学习的难度，在日常生活中的实用价值也不大。所以，在选择教学内容时要紧扣 “日常口语”这个核心，注重其生活实用性。

其二，“倾听、表达、交流”。这是对口语交际总体能力的高度概括，也是对口语交际生成过程的简略呈现，同时也提示了这三者之间应该是一个有机整体。“我国小学语文真正意义上的口语交际教学从1904年至今已有百年历史，它从‘听说教学’发展而来，到2000年由‘听话、说话’改为‘口语交际’。”[2]由此衍生的传统口语交际课侧重于“听”“说”的要求，而忽略了“交流”的目的。而且，在很多口语交际课中，教师都不自觉地把功夫都用在了“说”上，对整个口语交际生成过程的科学性思考不是很全面，内容的选择当然也是单一的。所以，教师在选择教学内容时，应该从“倾听、表达、交流”这三个维度考虑。

2.基于分段目标

当然，上述所说的整合“倾听、表达、交流”三个方面，并不是说这三者都要平均使力，而应该有所侧重。分析课程标准关于“口语交际”的年段目标，我们不难发现，课程标准对于口语交际课的学习内容，其要求是多方面的，而且每个年段的要求也是逐步提高的。我们在选择教学内容时，应着重思考从“表达心理、倾听习惯、表达技能”这几个方面着力，而且整个小学阶段，主要偏向于“独白式表达”，基本未摄入“应对式表达”。我们要遵循其年段目标的基本要求和不同年龄阶段的学生认知规律，不能盲目地降低或拔高要求。

二、 基于交际理论

口语交际的过程是看似简单实则复杂的过程。认知心理学的信息加工论认为：口语交际过程是一个言语信息传递与反馈的过程，包括信息编码、发码、传码、接码和译码五个阶段。有教师将口语交际能力构成要素分为“组织内部语言能力、言语编码能力、运用语言能力（语音、语速、语调、态势）、注意能力、理解能力、品评能力”。[3]对以上两种理论进行对接，完成口语交际过程需要的能力构成关系如下：

作为教师，只有对口语交际理论中最基本的概念了解清楚，才能真正科学地确定教学内容。要设计一堂口语交际课，必然要根据交际话题，或侧重于说话中的言语编码能力、运用语言能力训练，或侧重于听话中的注意力、理解力训练，而不是就话题说话题，这种能力恰恰也是一个人在交际中最核心也最薄弱的能力。

在现实的口语交际课中，有很多教师在选择学习内容时，训练重点往往偏离了交际过程中的核心内容。例如一位教师执教口语交际课《如何接待客人》，课堂教学的重点放在了引导学生学习会话中的礼貌问题，设计了让学生模仿待客的过程：开门时说什么？端茶时说什么？告别时说什么？……简单地把生活场景搬到教室里来“活动”一番，看似热闹，学生也在进行“说”的参与，但与其说是“口语交际教学”，毋宁说更像是在指导学生“学会做那件事情”。我们不难发现，教师所选择教学内容的指向重点是口语交际中比较肤浅的“说什么”，而不是解决深层次的怎么倾听、理解，怎么组织、运用语言的“怎么说”的问题。

三、 基于教材内容

当然，作为一线教师，不可能也没有那么大的精力和专业素养，去根据课程标准、交际理论完全重新建构小学口语交际教学内容体系，我们仍然要根据教材的编写体例和内容来组织自身的教学。只是，教材编写者有的时候因为地域差异和版本更新速度跟不上时代发展速度等诸多原因，不能完全满足教师的使用。那么，我们就要活用教材。以西师版教材为例：第三册七单元口语交际话题为“聊办年货”。而在当下社会，特别是城市里的家庭，因为生活水平的提高，很多家庭不需要准备太多的年货；第十二册五单元话题为“辩论：上网利弊大小”，这对于基本不上网的农村孩子，无话可说。所以，作为教师要根据地域和班级的实际情况做一些调整。如将“辩论：上网利弊大小”改为“辩论：看电视利弊大小”也未尝不可。

四、 基于学生实际

1.基于日常问题

张鸿苓先生在《中国当代听说理论与听说教学》一书中，将中小学生说话能力存在的问题归纳为以下几点：生人面前，羞于开口；口齿不清，发音不准； 支离破碎，缺乏条理；不分场合，高声喧哗；别人谈话，随意插言；惯说脏话，满嘴带刺；道听途说，广为传播；卖弄新词，胡乱用语；信口开河，自吹自擂。

以上9条，可以归为三类问题：一类（第1条）是表达心理问题，二类（第2、3条）是表达能力问题，三类（第4～9条）是习惯情操问题。第一类问题更多需要学生在日常生活中进行多次实际参与，自我调试，加强练习，教师最多在课堂上提供适切的模拟场景让学生提前适应，或者通过一些活动让学生提升表达自信心等；第三类问题是学生在日常生活中受社会影响或个性特点形成的不良习惯，需要教师在其道德认知、习惯养成上给学生提出相应要求并长期训练；第二类恰恰是学生表达能力的问题，也是口语交际中最为核心的问题，可以通过课堂教学对学生进行训练。因此，选择口语交际课教学内容重点应从此处着手。

2.基于学生储备

（1）语言储备。学生的语言习得不是与生俱来的，也不是后天自创的，而是在与他人语言接触中，通过不断吸收、积累，逐步存储在自己的语言库里形成的，包含基本的词汇、句式等。学生的语言储备是可以产生表达过程最基础的储备，如果学生自身的语言储备较弱，你有再好的思想、再好的体会，也“只可意会，不可言传”。那么，教师在选择口语交际的教学内容时，就要考虑到学生语言储备的基础，而不是一味追求表达的华丽而拔高、损伤学生的表达自信。

（2）知识储备。有了语言储备，还需要有相关的知识储备。口才再好，交际能力再强，如果让一个对于航天知识一窍不通的人去谈航天，无疑是天方夜谭。正如前面谈到的，对于一个比较落后的农村学生，如果选择“网络”作为口语交际的话题，这是完全不现实的。所以，口语交际课话题的选择、情境的营造一定要建立在学生已有的知识储备基础之上。即使学生之前没有相关知识储备，教师也应该在上课前让学生通过各种渠道有目的地进行临时储备。比如，“介绍自己的家乡”话题，教师就可以提前让学生去搜集有关家乡的景点、风土人情方面的图片、故事等资料。这样学生在课堂上才会有话可说。

（3）思维储备。口语交际过程的实现，更需要个体的思维来推动产生。小学生的思维是从零散、具象向整体、抽象逐步发展的，而且小学生的逻辑思维能力相对来讲比较薄弱，所以年龄越小的孩子所表达出来的内容往往呈碎片化、跳跃性的状态。同时，口语表达也有其特定的思维模式，它相比书面表达而言，需要更加通俗易懂、更加简洁、更加有条理，包括在使用句子的时候少长句、多短句等。因此，教师必须找到其最近发展区，然后选择能够促使学生螺旋提升的教学内容。

冰冻三尺，非一日之寒。学生口语交际能力的提升不仅需要课堂，更需要在日常语文教学、学习生活中不断进行言语实践。但口语交际课的主阵地应该如何科学地把握，需要我们不断总结、反思、创造。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 邱娟飞.我国小学语文口语交际教学的发展与反思[J].江西教育科研，2006（8）.

[3] 李秀娟.浅析口语交际的能力构成[J].现代语文：教学研究版，2015（3）.

【责任编辑：陈国庆】