“十三五”时期的教师教育展望

江丽莉

中国教师：《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》指出，要加强教师队伍特别是乡村教师队伍建设。对此，您如何解读？您和您的研究团队在“十三五”期间，将重点关注哪些方面的问题，开展哪些方面的工作？

朱旭东：乡村教师队伍建设是一个整体性问题，涉及乡村教师队伍建设的若干个层面，包括乡村教师的身份和地位、资格和考试、编制和岗位、招聘和任用、职称和职位、考核和评价、补充和流动、荣誉和师德、权利和待遇、法律纠纷以及培养和培训等综合议题。当前，我国乡村教师队伍建设在很多方面都存在着不同程度的问题，比如，乡村教师身份和地位的法律属性不明确，乡村教师的编制和岗位严重缺乏，乡村教师岗位结构性矛盾突出，学科结构不匹配等。城市里的学校按照学科逻辑招聘教师，而乡村学校多为复合式教学，因此，在乡村教师短缺的背景下，又存在现有的教师如何利用的问题。总之，乡村教师队伍的情况比较复杂，但不管怎么复杂，乡村教师队伍建设最需要关注的就是培养和培训的问题。

区域性、县域性的教师进修学校、教师发展中心与乡村教师距离最近，对乡村教师而言，是非常重要的专业发展支持机构。“十三五”期间，北京师范大学教师教育研究中心将针对区县级的教师进修学校、教师发展中心开展研究。对县域、区域，包括城市里的教师进修学校、研修学院或其他相关的研究机构进行调查，看看他们到底做了哪些工作、有哪些经验，再据此提出相关建议，从而推动区县级教师学习中心、教师专业发展机构的发展。“国培计划”“省培计划”等都是支持乡村教师发展的不同途径，但仅靠这些还是不够的，终极的、最能够解决实际问题的，应该是区域性的教师学习中心和教师专业发展机构。我们可以探索这方面的途径，帮助乡村教师真正获得专业方面的长久支持。因此，“十三五”期间，我们会重点在这方面做一些工作。

中国教师：您如何看待城乡教师交流在促进乡村教师队伍建设方面的作用？有没有更有效的途径和办法来提高乡村教师队伍的专业化水平？

朱旭东：我个人认为，乡村教师队伍建设，在一定意义上来讲，不是一个纯粹的培养和培训的问题，而是一个整体性问题。城乡教师交流只是加强乡村教师队伍建设的一种措施，但不是终极性的和根本性的措施。从根本上讲，这不是教师教育内部的问题，也不是教师队伍建设本身的问题，而是一个国家如何解决城乡二元差距的问题，是国家在城镇化发展的过程当中，如何促进乡村基础设施建设的问题。我们应该站在一个宏观的社会背景下，综合考虑乡村教师队伍建设的问题，我觉得一个基础性的工作就是乡村的物质条件建设，我提出一个概念就是“物质现代化”。

我们可以设想一下，如果让刚毕业的大学生到乡村的学校去工作，那么，他的生活水平、生活条件应该不低于他在大学期间的水平。在大学里是什么情况呢？随时都可以上网，随时都可以洗澡，吃饭、住宿都可以解决，公共交通也比较便利。但是，到了乡村学校、到了教学点以后，洗澡没水，吃饭没电，交通不便，甚至备课都找不到资料，更不要说利用网络学习了，需要专业支持的时候也得不到帮助。谁愿意去乡村呢？可见，终级性的解决办法是改善乡村的物质条件，改善整体环境，使之达到现代化的水平，这不是我们教育系统能解决的问题。但是，乡村学校又面临迫切需要解决的问题，比如，教学点没有老师怎么办？因此，需要通过城乡教师交流等措施来解决。

区域内的城乡教师交流机制是一条路子，但我认为，更重要的是如何建构一个国家层面上的大学—区县—乡村学校之间的联动机制，或者说是让优质资源流动到乡村学校去的整体的、综合性的一条路子。比如，地方的大学可以和所在的区县进行联动，建立多层级的专家体系，建构包括国家级专家、省级专家和区县级专家在内的多级化专家体系，国家级专家和省级专家帮助提升区县级专家的能力，通过提升区县级专家的能力，使乡村学校的教师获得长期的专业支持。根据目前我们了解的情况，仅仅靠乡村学校自身力量的改变，其实是不充分的，如何借助外部力量，加强多层级化的联动机制，是值得思考的一个问题。我们有一个想法，就是通过地方区县级的教师培训机构或者教研室，培养一批当地的专家，通过区县的专家，推动其所在区县的乡村学校教师的专业化水平。如何建立上下联动的专家机制，帮助乡村教师提高专业化水平，这可能是值得我们去探索的一条路子。当然，以上建议只是一种设想，但我想说的是，乡村教师队伍建设确实需要更综合性的改革，这种改革涉及国家多个政策需求，我们要整体地去看，从社会层面综合地去看。这是我们理解和解决今天乡村教师问题的一个基础。

中国教师：目前，师范院校在办学过程中越来越呈现出综合化的趋势。您认为，在综合化背景下教师教育如何转型？在转型的过程中，如何继承教师教育传统和重塑教师教育的文化？

朱旭东：从大学发展的趋势来看，综合化的办学趋势是所有大学的追求，包括地方师范院校。在综合化的形势下，教师教育确实需要转型，但综合化和教师教育二者并不是对立的。以地方师范院校为例，在综合化的过程中，存在着应用化转型的问题，首先是在综合化、应用性的转型当中，教师培养目标的调整，从原来的以培养中学教师为主调整为以培养小学教师为主，基本为基础教育的幼儿园和小学阶段服务。在人才培养方式和人才培养规格调整的基础上，我们再来看由谁来培养。对于师范院校内部组织机构的调整，我一直主张大学里要有教师教育的专业机构，建立专门的培养教师的专业学院，比如，教师教育学院或者教师发展学院。这样，才能让师范院校在综合化的过程中平稳发展，否则，人力资源冲突、制度资源冲突等都会出现。在组织机构调整的基础上，确实要重建、重塑有关教师教育的文化。

我所理解的教师教育的文化，首先是中国的教师教育文化，它深深具有中国传统文化的烙印，或者说，它一定是建立在中国传统文化基础之上的。以往，我们都在强调“三字一话”（粉笔字、钢笔字、毛笔字和普通话），这些是传统的教师培养的文化内涵，但我更多地想把它放到中国文化的背景下去谈。普通话不仅仅是普通话，它其实是汉语文化;书法，我并不认为它只是一种技能，我认为它是一种文化。我们要站在一个教师应当具有的文化素养的基础之上，探讨教师教育的文化。一名中国教师应该具有的中国文化特性，是其最重要的标识、标志。其次，要重建、重塑教师的专业文化。教师应当具有“如何教会学生学习”的能力，或者说，教师应当具有“学习”的这个专业的基础。在教师专业发展的实践中，教师要经历“学会教学”“会教”和“教会学生学习”三个过程。“教会学生学习”是“学会教学”和“会教”的升华，教师先“学会教学”，然后“会教”，最后是“教会学生学习”。但从专业的客观需要角度来说，教师进入专业就应该是“教会学生学习”，这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。在教师教育中，这个问题是没有被讨论的，更不用说有实践。在此，我也非常希望通过杂志这个平台，把这样一个议题提出来讨论。

我个人的理解，教师的专业是由三个部分构成的，一是教师“教”的专业，二是教师“学”的专业，三是教师的学科专业。在教师教育中，我们对培养“教”的能力和学科专业还是相对比较重视的。学科专业通过传统的数学、物理、化学等学科逻辑来培养，小学是全科培养，一专多能，或者是基础+特色的培养方式，但不管怎样，对学科都是重视的。对于“教”的专业，传统上教育学的领域还是在考虑如何“教”的问题。但是，有一点需要注意的是，从学生基本的成长需要的角度来讲，教师的专业，在一定意义上，是一个“学习”的专业，它是处在心理学和教育学中间的。不论是怎样的教育教学方式，只要是教师和学生共存的背景之下，学生的学习过程，其实都是教师教学设计的基础和学习设计的结果。因此，一名教师首先需要掌握与学习有关的理论知识，在此基础上，将理论的学习运用到他所教的那个学科甚至每一堂课的实践当中。这涉及对学习内容的选择，从“学”的专业的角度来讲，教师更多地应该选择学生“学什么”，要从“教”的内容转向“学”的内容，在此基础上，进行学习设计。最后，我们不是评价教师“教”的内容，而应该评价学生的学习。因此，我希望，在重塑教师教育文化的过程当中，重塑教师教育的专业文化，即在培训教师的过程当中，既要通过学科去培养教师，通过教学学习培养教师，更多的还要通过学习的学科去培养教师。我个人认为，这种专业的文化，在一定意义上，是让一名教师具有专业化水平或专业属性的一个前提。

总之，在重塑教师教育文化的过程中，把教师专业的文化纳入到教师教育文化当中去，应该是一个很好的切入点。在对教师专业的理解上，“学”的专业的缺失是导致今天学生的学业质量受影响、教学质量受影响等一系列问题的根源。

中国教师：有人说，在互联网时代，教育可能会变成一种共同事业，实现从“教育”到“学习”的跨越。您如何看待“互联网+”时代对教师教育模式的影响？

朱旭东：互联网时代对教师教育模式当然会产生影响，第一是对培养模式的影响，第二是对教师培训模式或者是教师专业发展模式的影响。首先，未来无论是在培养目标里还是培训目标里，一定要有“互联网+”思维和技能方面的素养。未来的学生或者未来的孩子，从一出生就进入到互联网世界。他们生存在两个世界里，一个是现实世界，一个是虚拟世界，我们不能再回避互联网对未来孩子成长的影响。那么，未来对教师的培养一定要进入到“互联网+”时代的维度，我们需要培养师范生“互联网+”的思维和技能。以我个人的理解，互联网思维有两点很重要，一是用户思维，从教育的角度讲，用户就是孩子;二是连接思维，原来是我和你之间的连接，现在有无数的连接。那么，我们可不可以让互联网思维在课堂上得到很好的运用呢？我现在也经常跟校长们讲，要鼓励老师们运用信息技术设备，如平板电脑、智能手机等;到了高中阶段，应该允许孩子们用手机开展学习。以往在课堂上，我们让学生表达观点，只能听到一个人的观点或者几个人的观点，现在有了移动终端设备，所有学生的观点都可以同时呈现出来，彼此都知道各自的观点是什么，这就是连接的结果。“互联互通共享共治”，世界互联网大会提出的这些概念，未来在教育当中一定可以得到很好的体现。

从师范教育的角度来讲，在人才培养的目标里要有这样的目标;在培养过程当中，培养方式包括课程设置都要运用“互联网+”的思维和技术，这确实是需要专门进行研究的，要有所改变，尤其是高校。师范院校培养教师不能再置身于“互联网+”之外，从课程的建设到课堂教学，最大的障碍，或者说我们最需要改变的，就是大学教师或者说教师教育者的“互联网+”思维与技能。其实，阻碍今天高等教育质量和人才培养的最重要的因素，我觉得倒不是外在的条件，更多的还是大学里面培养教师的这支队伍自身的素养。因此，如何在传统的教育教学模式基础上，把“互联网+”的思维和技术运用到教师培养的课堂教育教学改革当中去，应该是未来我们努力的一个方向。

中国教师：您曾说过，教师教育既是一个实践领域，也是一个政策领域，同时，更是一个学术领域。那么，对于教师教育发展或者大学中的教师教育学科发展而言，应如何处理好这三者之间的关系？

朱旭东：这确实是值得讨论的一个问题，教师教育学科与其他学科，至少与传统上以跨学科逻辑来建构的学科相比，具有很大的不同。尽管以跨学科逻辑来建构的学科，包括教育社会学、教育经济学等，也需要走进实践，也会与政策有联系，但毕竟它还是以学科逻辑去思考相关的问题，而教师教育则横跨实践、政策和学术三个领域。首先，大学的教师教育者既要在大学里培养教师，同时，还得走进中小学去指导教师，因此，这是实践性特别明显的一个领域。其次，教师教育的发展必须要通过政策层面来推动，教师教育涉及教师政策、教师教育政策等各个方面的政策，政府在制定政策的过程中，也需要这样的专业支持。同时，从大学的角度来讲，要关注政策，还要开展未来教师发展、教师教育发展的一些前瞻性的研究，通过研究提出相关的政策建议，因此，它还具有很强的政策属性。第三，大学自身的属性决定教师教育的学术属性。从我个人的角度来讲，多年来，我既参与了政策的制定过程，又参与了中小学的实践，同时，还在大学里面做研究。我自己的感受是，这三者之间互相促进、互相支持、关系紧密。

教师教育是三种属性并存的学科，对于教师教育发展或者大学中的教师教育学科发展而言，处理好这三者之间的关系非常重要。大学教师要游移于这三者之间，整体推进教师教育的发展。在政策层面，有的教师需要直接参与到政策制定的过程当中，但对于多数教师而言，更多的是要了解、解读和实施政策，有的时候还需要进行价值引领。在实践层面，我的一个基本观点是大学教师必须走进实践，只有走进实践，才可以获得源源不断的建构自己思想和理论的基础。当然，我们走进实践，更多的是为中小学教师提供专业发展方面的支持，这一点我觉得是特别重要的。总之，对从事教师教育学科发展研究的教师来讲，无论从思考的范围还是从行动的范围，都要具备处理好这三者关系的能力。只有这样，才能使我们的教师教育更加专业化。