班级为本教研的价值追求

孟璨 方露

摘 要 班级为本教研是时代的产物，是促进师生成长的有效途径。班级为本教研为实施具有班级特色的课堂教学、开展有针对性的教学研究以及构建开放合作的师生关系提供了条件，然而现实中师生不能正确理解班级为本教研的内涵，固守“成绩至上”观念，并且无法充分有效地参与其中，使得班级为本教研的价值出现偏差。树立正确的班级为本教研观念，构建高效的班级教研组织，引导学生积极参与班级教研活动，是实现班级为本教研价值追求的有效途径。

关键词 班级为本教研 取向偏差 价值追求

开展教研既可保证课堂教学的合理有序，又是师生成长的有效途径。随着时代的发展，教研愈加多样，班级为本教研便是时代的产物，它以促进学生发展为宗旨，以班级教师及学生为研究主体，以师生存在的问题为研究对象，通过问题的解决促进师生的共同发展。

一、班级为本教研的意义

班级为本教研以学生发展为本，搭建以班级为基点的教研平台，教师们通过日常工作发现、研究、解决班级及学生存在的实际问题。

1.立足班级的课堂教学

不同班级中师生迥异的个性气质、学习风格等形成了班级独特的教育生态环境，决定了课堂教学应增添班级个性化的实施程序，但由于“教师是课程的最终实施者，他们想什么、信仰什么、如何构想等都对课程变革过程以及课程政策转化为课程实践的方式，有着强有力的影响。在这些思考方式、信仰和构想中，有些为教师群体共享，涉及的人多面广，这就构成了一个广泛的教学职业文化，这种教学文化严重地妨碍着学校和课堂两个层面上的实际课程变革”[1]。因此学科及年级为本教研下很难实现教学班本化，就当前教学设计而言，主要依赖学科教研组，同一年级的同学科教师共同备课，使用同样的教案。这虽然可以保证教学设计的科学化、规范化，并且便于教师间授课、评课，但却忽视了班级特色，导致课堂教学陷入工具理性主义的窠臼，局限于预定目标的达成。而班级为本教研兼顾规范与特色，在保证教学设计符合课标的基础上使班级拥有“自己的”课程。并且班级为本教研下班主任及任课教师组成班级教研组，针对本班学生进行交流以了解学生的优势及不足，长善救失，由于学生数量少、师资结构优化且师生间朝夕相处，教师对学生的了解远远优于学科及年级教研，从而可以保证教学真正立足于学生。同时，班级为本教研也为教师专业成长搭建平台，教师间通过分享独特的思维和教学方式，打破单一学科的局限，取长补短，不断创新教学方式。此外，班级为本教研充分考虑到每个班的特殊性，突破了单一教研形式和固定时空的局限，可以开展多样的教研活动，组织扎根于班级独特生态文化环境的教学实施方式，从而保证课堂教学真正立足于班级。

2.针对学生的教学研究

如何开展教学研究是衡量教师素质的重要标准，也是教师专业成长的有效途径。教学研究的质量取决于能否捕捉到有价值的问题，其往往发生在教师的日常工作中。教师要想敏感地捕捉有价值的问题并进行深入的研究，就要全面了解学生，针对学生开展教学研究，通过班级为本教研，教师通过合作可以发现许多有价值的问题。学科教研和年级教研不能保证所有教师参与到教研活动中，也不能深入探讨每个班自身存在的问题，而班级为本教研针对的便是教师所在的班级，各任课教师可以深入探讨班级中存在的问题，从而使研究课题更有针对性、更有价值。由于符合教师的自身条件，既调动教师参与教研的积极性，又能推动教研纵深发展，保证教研真正有助于班级运行和学生发展。班级为本教研除了为教师教研提供充足的时间和空间，还可以增强教师的教研意识，立足于班级的教研使教师经历了一个在自然状态下由行动引发的问题——研究——解决——新问题——再研究螺旋式循环上升的行动研究过程。在此过程中，教师的认知在不断建构、提升，教研的意识也在增强。教师将眼光更多投向了真实的生活课程内容，开始重新审视自己的教育教学，并通过反思实践活动完善自身教育认识和行为[2]。很多容易被忽视的教育现象，由于教师具备了教研的意识，其间便会延伸出了许多有价值的可供研究的课题。总之，班级为本教研促使教师针对学生所出现的问题进行必要而深入的讨论、交流，由于教研问题具有实在性、教研目的具有明确性，因此往往能取得较好的教研质量。

3.基于合作的师生交往

教研活动是教师经验交流的最佳途径，但学科和年级为本教研下，表面看来教师定期进行交流，实则因担心好的教学资料和创意被人借鉴而不愿分享。班级为本教研下教师有共同的奋斗目标，开放的心态也使他们乐于分享，教师的独到见解得以充分展现和整合，教研因有了针对性和深度而更有价值。此外，除了教师团队的合作与交流，班级为本教研也有助于形成师生共同体，学科和年级教研只是在教师内部进行交流合作，师生之间横亘着一面“无形的墙”，师生在封闭的心态下固守不合理的角色定位，教学设计、实施以及班级管理大多由教师决定，学生仅是学习者、接受者，他们不了解教师教学设计的意图和流程，对教师的教学及管理不敢存有异议。虽然有教师反映，如果学生能够参与到教研之中，于师于生都有重要意义，而传统的学科及年级教研不能为学生参与其中创设有利条件，班级为本教研可以突破这一局限。班级教研为师生交流创设了平台，由于班级教研仅考虑一个班的学生，可以保证全班师生共同参与班级教研、合作制定教学方案、以班级为基点进行课题研究和专题式学习，从而打破了师生间的隔阂和封闭状态，转变了师生角色，逐渐形成了开放合作的师生共同体，师生间多种形式的互动及教师团队间所进行的专业探讨，足以形成一个以班级为基点的师生教研团队，并以共同体的方式开展教学研究，进而营造沟通、对话、合作、互动、共同发展的班级文化氛围。

二、班级为本教研的取向偏差

班级为本教研的价值和优势只有在正确的价值取向的基础上才能充分彰显，否则会沦为一纸空谈。然而，目前班级为本教研存在很多取向上的偏差，主要表现在如下几方面。

1.内涵理解偏差

班级为本教研的价值在于立足学生，深入了解学生及班级文化特色，从而更好地促使学生成长及班级建设，并帮助教师在参与班级教研的过程中逐步具备教学研究的思维。然而许多教师在谈到班级为本教研时，虽有一定的理解，也提出诸多班级教研活动，但大多内容陈旧，缺乏新意，与目前已有的活动无异而几乎无法归为班级教研。例如，有些教师口中的“教研”其实只是教师们的经验之谈，并且局限于表面现象，仅仅关注教师行为的好坏之分，而对现象背后的原因很少探究、反思，更没有对其产生的教育情境、教育主体进行深入剖析，即使有也很肤浅，不能结合班级特色和学生个体。这说明了目前班级为本教研的内涵和价值尚未被真正理解，甚至有些师生连“教研”都不清楚；还有一些师生坦然承认“班级教研纯粹浪费时间，没有什么价值”，这些理解的偏差将会使班级教研很难推行或遭遇敷衍，抑或被窄化为日常班级管理工作的一部分。此外，对教师而言，在不清楚教研是什么、如何开展研究的情况下便盲目进行教学研究，既无助于教学行为的完善，也很难产生真正有价值的教研成果。班级教研离不开教师的行为跟进，这是提升教学实践智慧的有效途径。通过教研引导教师在做中学，在研究中加深对班级特色和学生个性的认识，并采取针对性的措施，忽视行为跟进意味着教师的新观念只能是“空中楼阁”似的自我想象，失去再次验证和实践的“实验田”。行为改进是班级为本教研的追求，通过班级教研帮助教师将研究共识转化为进一步的教学建议，再转化为具体教学行为的改进，从而提高教师教学能力，进而完善教学、加深研究，促进师生全面发展。

2.固守成绩藩篱

班级为本教研关注学生作为完整个体的存在，尤其是学生情感的需要，但这些却因人们固守成绩藩篱而被忽略，教师、家长最关心的依旧是学生知识的习得，并且认为教师的直接灌输是学生获取知识最便捷的通道，学生只要记住教师所传授的知识就可以，没必要知道教师是如何设计和实施教学的；而教师只要保证学生取得良好的学习成绩就算是合格的教师。有些教师在谈到班级为本教研时，提出教研的目标是使全体学生树立明确的学习目的，形成良好的学习风气，学习成绩名列年级前列，争取每月都成为“学习标兵”；还有些教师将班级教研定位于如何开展更多的研究以及怎么取得优异的研究成果，而不关注师生在教研过程中的成长。功利的教育观念，固守成绩的藩篱，一味追求教研成果的取得和学生成绩的提高，泯灭了班级教研的价值。师生若在此心态下开展班级教研，既背离了班级为本教研的初衷，又徒增了压力，致使很多师生在尚未实行班级教研时便心生厌恶、产生抵触。诚然师生面临巨大的考试和升学压力，并且改进教学方法，帮助师生取得更好的成绩也是班级教研的使命，但不能将其作为全部标准来衡量班级教研，挖掘并充分利用班级特色资源也是班级为本教研的价值所在。而在“成绩至上”观念的束缚下，实际教学中课程与总目标的设定基本一致，对课程目标调整多限于教育活动目标和考试大纲，课程内容源于教材或学科教研组，大部分教师不会开发课程内容或是迫于统一的评价标准不敢开发班级课程，班级的特色资源难以挖掘，课堂教学未能真正立足班级。取向的偏差使人们将班级为本教研视为获取名利的工具，持这种功利浮躁心态的人们很难潜心思索班级为本教研的实施，这将阻碍班级为本教研的实际运行。

3.教师定位不准

教师定位不准表现为教师在班级教研中倾向于定位自己为执行者与参考者，而非决策者，非常依赖教研员或是优秀教师的指导，被动参与教研活动，不能充分发挥主体能动性。也有许多教师忘记了自己是一个教育者，仅仅满足于做一个只会颐指气使地指挥、要求和批评的管理者，使学生惧怕与教师交流，慢慢地成为盲目配合教师的木偶。“教师似乎是现实定向的、保守的、个人主义的。他们往往避免长期计划、少与同事合作，为了争取一些时间和改善教学资源以使自己的课堂教学工作更易进行，他们拒绝参与整个学校的决策过程”[1]，教师只关注课堂事务、只关注教师直接控制的眼前事务的习惯，耗费了他们的绝大部分时间和精力。这种情况反过来又打消了教师参与决策的想法和兴趣。另外，即使教师有时涉及较大范围内的事务，但他们对许多问题及程序缺乏经验和不熟悉，可能只会加深他们的错误理解，即他们的能力和专长只限于课堂，由此班级教研成为教研员或是班主任唱“独角戏”的舞台。然而教研员的精力和能力是有限的，不可能深入了解每个班的情况，其指导只能是宏观层面的方向把握，并且班级教研对一线教师和教研员都是新的挑战，教研员的经验不足以解决面临的新问题。而班级教研若仅是班主任的“舞台”，则很容易与班级管理混为一谈。教师之所以定位不准，既有教师自身对班级为本教研心存抵触和畏惧或者教师存有职业倦怠和懒惰心理的原因，也有诸多外面的规约挫伤了教师的积极性，沉重的课业负担留给教师的课余时间原本不多，教师唯恐班级教研再压榨自己的精力和时间，加之班级为本教研是新生事物，没有完善的理论和可操作的程序指引，在给予教师发挥空间的同时也使教师面临很大挑战，很多教师觉得自己尚不具备开展班级教研活动的能力。当我们指责教师时，有必要理性思考：班级教研怎样落实？每个班多久开设一次教研活动？学生怎样参与其中？怎样评价教研成果？如何加强各个班级教研组的合作交流等问题。唯有这样，我们才能逐渐打消教师的疑虑，帮助教师正确定位，发挥教师在班级为本教研中的作用。

三、班级为本教研的实施

直面班级为本教研的取向偏差，思考班级为本教研实施的举措，是实现班级为本教研价值追求的必要之举，具体可从以下几方面予以考虑。

1.树立正确的班级为本教研观念

首先，教师要转变传统观念，树立生本教育理念，“人是教育成长的对象，是当然的主体，这是大自然的赐予，是教育本身的规定。就像园丁旁边的一棵树，是它自己在生长，它自己在进行光合作用，我们所有的行动，都应是维护、促进这种生长，而不是侵入和干扰”[3]。生本教育理念关注人的本性，立足人的发展，师生不是分数的奴隶，不再以成绩作为评价班级为本教研价值的唯一依据，也不必担心开展班级教研活动会耽误日常的工作学习，消除对班级为本教研的抵触心理。此外，培养师生开放、合作、对话的意识，转变师生角色。教师由一个“发号施令者”变为学习的指导者，从权威者变为促进者，由知识的组织者、传授者变为倾听者、观察者。而学生变为教师的合作者、计划制定的参与者、学习过程的主体，在班级为本教研活动中学会对学习负责及与他人合作。教师间的关系也要相应改变，突破“中心—边缘型”的教师团队结构，通过对话促使教师间的平等交流与知识共建，保证活动的有效性，并形成对知识及学生发展等方面的新理解。最后，养成动态、多元、个性化的班级为本教研观念。班级为本教研不是一蹴而就的，师生不能因为实施中遇到的困难和挫折而否定班级为本教研，从动态的角度出发意味着正确对待面临的挑战，将其视为前进过程不可或缺的阶段，从中总结教训、汲取经验。班级为本教研的多元化、个性化要求选取贴近班级和学生实际的教研主题，采取适合本班师生的活动方式，在丰富生动的情境中唤醒师生的情感体验，使班级为本教研不再是迎合上级的“面子工程”，也不是蜻蜓点水般的应付，而是师生的“全身心投入”。师生在参与活动的过程中了解自我，并生成、发展和实现着自我。

2.构建高效的班级教研组织

班级教研组织的运行直接关系到班级为本教研活动的开展，因此构建高效的班级教研组织必不可少。首先，引导教师发展积极的同伴关系，增强班级教研组成员的相互认同、相互理解。尊重任课教师个人的意愿而非被动受制于外在的行政指派，由班级的各任课教师轮流担任组长，提高教师参与教研的热情和能力，激发教师的责任感，避免出现推诿责任、滥竽充数的现象。每个参与者都承担相应的角色，分享拥有的资源，共享取得的成果，当他们有着共同的利益目标时，往往能形成强大的凝聚力，真正的协作便能发生。同时，提供有效的教研平台，每个教研组可以根据本班的实际情况，自由安排时间开展教研活动，例如设立每周一次教研的制度，也可以开通班级教研博客，建立“班级教研网”，把教研从固定、狭窄的活动范围中解放出来。其次，制定行之有效的教研规则。规则不是禁锢大家的思想，而是确保每个主体的平等参与，着眼于促进成员彼此间良性的互动交流，通过分工、合作、协调，使大家的思想得以碰撞、信息资源得以优化组合，形成一种集智式、集约式行动，使个体借助制度力量做到个人不能做到、无法做到的事[4]。最后，建构班级为本教研的理论体系以及监督、评价及奖惩三位一体机制，保证班级为本教研组织的高效运行。这要求教育研究者、一线教师立足实践、不断反思、总结经验，并将经验上升为理论，将理论应用于实践，历经实践的检验。在班级为本教研实施过程中对教师以及学生的参与广度和深度予以监督；科学评价教研活动主题的意义、活动形式的丰富以及成果的有效性，并根据监督及评价机制对班级教研组织分别予以奖惩。

3.引导学生参与班级教研活动

教育是“让人成为他自己”的过程，而参与班级教研活动可以帮助学生获得“成为他自己”的必要经验，引导学生参与班级教研活动尤为重要。首先，消除学生对班级为本教研的距离感。当问及学生“是否愿意参与班级教研时”，很多学生一脸茫然，还有些学生因惧怕和教师交流而不愿意参与其中，为此教师要带领学生尝试参与班级教研活动，逐步揭开教研的“神秘面纱”，让学生了解什么是教研、教研对自身成长的意义以及怎样参与教研等，加深学生对班级为本教研的认识，进而指导学生具体实施班级为本教研。学生参与教学目标的设计、教学资源的收集、教学方法的选择以及教学环节的制定，通过思考“学什么、为什么学、怎么学”来建构教学目标、收集资料、分析数据，不断深化对教学内容的认识，并在此基础上共同探讨选择合适的教学方法以及制定教学环节，使教研成为师生之间、生生之间充分、真实的交往互动过程。最后，规范班级为本教研的运行程序，具体包括确定教研主题、设计教研方案、体验教研过程、展示教研结果及分享教研经验。教研主题的确定要立足于学生并且尽可能覆盖更多的学科，根据研究主题共同制定教研方案，体验教研过程，通过讲座、比赛及展览会等多种形式展示教研成果，在这一过程中教研主体共同参与、充分交流、通力合作，时时记录感受和心得，保持敏锐的洞察力，及时发现新问题，不断调整实施方案。

班级为本教研有其他教研不可比拟的意义和价值，但这必须建立在我们正确理解班级为本价值追求的基础上，并且这并不意味着全盘否定之前的教研，不能以班级为本教研取代学科及年级为本的教研。任何一种教研都有优缺点，我们应理性辩证看待，根据不同的情境选择适合的教研形式，充分发挥每种教研的优点。

参考文献

[1] 徐继存.教学论导论[M].兰州：甘肃教育出版社，2001.

[2] 薛新芝，张睿锟.以班级为基点的园本教研实践探索[J].伊犁师范学院学报：社会科学版，2008（2）.

[3] 郭思乐.做最宽厚的教育——对生本教育实践的若干阐析[J].人民教育，2011（24）.

[4] 柳夕浪.教研组如何得以优秀[J].人民教育，2010（18）.

[作者：孟璨（1992-），女，山东德州人，山东师范大学基础教育课程研究中心在读硕士研究生；方露（1970-），女，浙江嘉兴人，山东青岛市李沧区浮山路小学教师。]

【责任编辑 白文军】