小学班级管理权威作用机制的问题与重构

杜春猛 王立硕

权威作用机制是组织的平衡机制之一，不同属性的权威作用机制虽都具有使组织处于平衡状态的特性，但是更重要的是能够使组织在平衡状态之下向前发展。班级作为组织的一种形式，其采用的权威作用机制关涉到班级的成长，关系到学生的全面发展，因此有必要对班级在管理过程中采用的权威作用机制进行研究。

一、班级管理的概念归属

班级是学校实施教育教学的基本单位[1]，是学校系统的子系统[2]。班级也是一种组织，属于社会学范畴。因此班级管理可同时归属于教育学、社会学和管理学范畴。根据现代社会学理论，社会组织有三个特性：具有明确的组织目标；具有严密的组织机构；具有严格的组织规范[3]。在组织中，目标是组织存在的根本，没有目标，组织则没有存在的价值；组织机构是组织的骨架，支撑组织的运作与成长；组织规范是组织的约束力与鞭策力。组织是一种静态的存在，管理则是组织得以运作的齿轮，是组织从静态走向动态成长的运作力。班级管理是班级成员实现既定目标的运作力。

在管理过程之中，组织欲平衡成长，则离不开权威作用机制，权威作用机制是组织的平衡机制之一，关系到组织中的个人行为如何凝聚为集体行为，也关系到组织目标如何转化为个人的实际行为，是行为“统”“分”，是个体行为和整体行为相互转换的关键环节[4]。

二、小学班级管理权威作用机制的现状

集体是一种组织形式的团体，狭义的组织是指为实现共同目标协作结合而成的团体。权威存在于集体之中，关涉到个人与集体的关系：个人组成集体，个人依赖集体获取个体成长与个人利益；集体由个人组成，集体依赖个人变得完备。始初，集体仅是一定数量单独个体的集合，只有当个体之间产生“化合作用”，实现“1+1>2”的功能时，集体的作用才初见成效。这种集体内部的转变需要集体构建者、集体规则、集体骨干的存在，离不开对集体的管理，并取决于何种权威作用机制参与管理过程。

小学班级是小学实施教学的基本单位，是由小学生构成的集体，小学生将在此集体中获得德智体美劳全面发展，具备自律能力。该目标的实现除与班级管理者中教师角色息息相关，也取决于小学生所处的集体氛围，而自律能力的培养则取决于集体功能的发挥。小学班级集体属性由个体数量性构成质变为个体化合性组成时，集体氛围才能得以显现，集体功能才能得以发挥。在此质变过程中，班主任、任课教师充当集体构建者角色；班级纪律则是集体规则；集体骨干则由班干部担任，三者如何促使质变过程实现取决于班级的管理，管理的关键在于采用了何种类型的权威作用机制，而这与班主任、任课教师的学生观、班级纪律内容、班干部的作为是分不开的。

在一项对3省6所小学中的13个五年级班级的跟班观察中发现，普遍存在的一个问题是集体自构建以来仍然处于个体数量性构成向个体化合性组成的质变过程中，即班级还没有成长为班集体。就集体构建者层面而言，班主任在处理班级日常事务时，总是大包大揽，导致学生在归属感上产生误解：班级是班主任的班级，不是我的班级。在跟班观察过程中对班主任处理日常事务的手段进行统计后发现，班主任主要采用命令与恐吓的手段处理日常事务。

在课堂上，知识的传授应该处于次要地位，能力的培养、价值观的塑造才是最主要目的。班集体的形成与学生的自律能力、合作能力分不开，自律能力培养的基础源于学生的自学能力，合作能力培养的基础源于学生的合作学习能力，而自学能力与合作学习能力依赖于课堂，并超越课堂。在跟班观察过程中发现教师“一言堂”仍是主要授课形式，学生的自学能力与合作学习能力得不到有效开发，影响着以此为基础的自律能力与合作能力的培养。

就集体规则而言，班级纪律是集体成长过程中用以约束集体成员行为，并确保集体成长不偏离轨道的规定。小学一般依据教育部颁布的《小学生守则》（以下简称《守则》），落实到班级时需要班主任结合本班实况酌情增删内容，以形成符合本班级的条文规定。研究者调查的13个班级中都悬挂有《守则》，但班主任落实《守则》内容时只重视言传，缺乏身教；对于违反《守则》的学生，注重惩罚，缺乏启导。言传难以使小学生领悟《守则》精神，惩罚仅使小学生知道错了，却不知道怎样才能不错。

就集体骨干而言，班干部在班集体构建过程中担当榜样的角色，也是班集体建设的领头军。因此班主任在任命班干部时，应秉持品学兼优原则，让能够真正促进班集体成长的学生担任。上文13个班级的班干部大多是由学生自己投票推选，但也存在班主任直接任命的现象。班干部能否认清并发挥其功能是评价他们是否尽职尽责的标准，而在调查中发现，多数班干部将身上肩负的职责看成手中掌握的权利，甚至出现用权利来获取个人利益的现象，这会对班级造成不良影响，削弱班干部在班集体建设过程中的榜样及带头作用。

从集体构建者、集体规则、集体骨干三个层面分析小学班集体建设的现状，间接反映的是小学班级管理中的权威作用机制。管理学认为，一个人接受另外一个人的支配和影响，往往源自于这个人内心对另一个人的崇拜、尊敬、恐惧等。有些小学班级管理过程中充斥着“恐惧的味道”，小学生为免于惩罚变得不作为，种种迹象反映出这些小学班级管理过程中的权威作用机制受个性力量的支配和影响，是非理性的、错误的。

三、小学班级管理权威作用机制存在的问题

1.重包办，轻放权

班级管理者将班级内大小事务全都包揽在自己身上，学生一直生活在“庇荫”之下，缺少锻炼独立自主能力的机会。此现象一般存在于年轻的班级管理者身上，一方面是由于初到学校缺乏班级管理经验；另一方面是由于学校对教师实行严格的考核制度，班级的表现是教师考核的内容之一，二者结合极易导致这种现象的产生。

2.重惩罚，轻启导

班级管理者通过惩罚的手段来“迫使”学生遵守班级纪律。须知，惩罚手段的运用，在某种程度上，会使学生的身心健康发展受到威胁。当学生违反班级纪律时，作为班级管理者的第一反应不应是如何惩罚学生，使其下次不敢再犯，而应是以此为契机，让学生认识到自己错在何处，为什么错，怎样做不错，使其下次不会再犯。

3.重成绩，轻能力

学校管理者及任课教师所持有的教学观，过于注重学生智育的培养，忽视学生其他能力的培养。在具体的教学活动中，“一言堂”“满堂灌”等填鸭式教学仍然存在，侧重培养学生独立自主能力与合作能力的学习方式常被忽视。

四、建构以认同感为基础的权威作用机制

集体成员有共同的目标导向、价值认同，集体的目标包含有组织成员的目标。班集体目标应该能够最大限度地体现、代表绝大多数学生的目标，使学生对班集体产生认同感，进而为实现集体目标努力。这种建立在认同感基础之上的权威作用机制在管理学中称之为由于目标导向、价值认同带来的追随和服从[5]。摒弃个性力量支配和影响的权威作用机制，建构以认同感为基础的权威作用机制才是班级管理之道。

1.由“管”走向“观”

班级理应管理，管理在此是统称，但如果将“管理班级”简单理解为“管住班级”，就使得班级管理的概念变得狭隘了。管理班级的手段多种多样，但对班级进行严加看管并非恰当手段。学生的发展是在犯错中萌芽，悔改中成长，因此，班级管理者要给与学生一定的容错空间，使其在犯错中获得成长的机会。由“管”走向“观”，是指班级管理者置身于客观的立场观察学生，通过观察发现学生存在的不足，通过弥补学生的不足促进学生的发展。

2.由“荫”走向“引”

学生欲成为“参天大树”，除了需要阳光外，还必须要经过风吹雨打的洗礼，庇荫之下的学生永远成为不了“树人”，反而会成为教育的失败品。如果管理班级过严，事无巨细大包大揽，将班级看作是管理者的班级，而非学生的班级，就会使学生成长在庇荫之下，凡事没有自己的主张，阻碍学生成为“树人”。因此，班级管理者要懂得放权，将学生的意愿放在第一位，遵循学生的意愿，引导学生的前行与发展，即由“荫”走向“引”。

3.由“灌”走向“贯”

“一言堂”“满堂灌”等填鸭式教学方式不符合学生的身心发展规律，学生在学习过后往往只知其然不知其所以然，更不懂得将知识应用于实践。“贯”指系统连贯，学生需要获得系统连贯的知识，那么教师必须要遵循学生身心发展规律，从元认知入手，采用自主学习、合作学习等方式，从灌输走向贯通。

4.由“权”走向“全”

“权”是针对班级管理者的管理观念而言的，“权”有支配、指挥之意，在此引申为等级，班级管理者若在潜意识中将学生仅仅看成是被管理对象，则带有等级观念的意味。要意识到学生是独立的人，是发展的人，是和教育者处于同等地位的人，班级管理者在学生的管理观念层面理应坚持全面发展、全人发展的理念，真正做到师生之间的平等。

5.由“阂”走向“和”

不恰当的班级管理会导致师生间的隔阂，阻碍师生之间和谐关系的建立。学生的发展需要和谐的环境，由“阂”走向“和”十分必要。由“阂”到“和”，班级管理者需转变自己的教育观念，秉持以生为本的教育理念；学生需重识自己的角色，树立主人翁意识，双方合作，共同建造和谐的师生关系和良好的认同感。

参考文献

[1]郭毅.班级管理学[M].北京：人民教育出版社，2002：1.

[2]林冬桂，张东，黄玉华.班级教育管理学[M].广州：广东高等教育出版社，1999：6.

[3]童星.现代社会学理论新编[M].南京：南京大学出版社，2003：152.

[4][5]王利平，周燕.管理过程中的权威作用机制[J].中国人民大学学报，2007（4）：66-70.

（责任编辑 张慧籽）