巧妙设计教学载体提高复习的有效性

丁一圣

传统复习课，教师往往以知识梳理为主，将已学过的知识重新罗列一遍，教师在台上讲得津津有味、滔滔不绝，而底下的学生往往参与度不高，思维处于停滞状态，有的甚至整节课昏昏欲睡，学生大多对这种“炒冷饭”的课不感兴趣，因为知识都是已经学过的，再听老师像给小和尚念经一样复述一遍，往往效果很差，如何改变这种现状，让学生在复习课上能充分“动”起来，是值得我们思考的.本文结合笔者的一些教学实践和思考，讨论如何提高初中物理复习课实效性之载体设计问题.

教学载体，就是课堂上知识的呈现方式，学生的大脑并不是一个简单的装知识的容器，所以作为教师在备课阶段，在教学设计阶段，不仅要思考这节课准备教给学生哪些知识，更重要的是要思考你该如何设计教学载体，特别是复习课，这点显得尤为重要，很多教师抱怨复习课难上，正是因为所复习的知识都是学生已经学过的，如何将这些学过的知识以“新”的形式再次呈现给学生，就能让学生更愿意参与你的课堂、更容易巩固和理解接受所学的知识，这正是复习课载体设计价值之所在.

1以问题为载体，运用题组将知识问题化

美国教育家苏娜丹戴克说：“告诉我，我会忘记，做给我看，我会记住，让我参加，我就会完全理解.” 以问题为载体，通过精心设计的递进式题组或并列式题组，让学生在解决具体问题的过程中，巩固和加深对原有知识的理解和认识，将知识内化成能力.

例如，在复习电路时，设计了如下的递进式問题题组：

（1）你能设计出让一个灯泡发光的电路吗？（电路的组成）

（2）你能设计出让两个灯泡发光的电路吗？（电路的连接方式）

（3）你能设计出让三个灯泡变亮的电路吗？（电路的开关控制）

此处递进式题组的设计，通过环环相扣，层层递进的3个小问题的设计，实现了对电路的组成，连接和开关控制的复习.一个完整的电路应由哪几部分组成？电路的连接方式有哪些？开关在电路中不同的位置所起的控制作用分别是什么？这些知识如果由教师口中直接讲出来，学生再跟着复述几遍，其达到的效果无非就是简单的重复，强化记忆的过程，学生的思维没有动起来，思维能力没有得到有效的激发和提升，而通过以上递进式题组的设计，把所要复习的知识点：电路的组成、电路的基本连接方式以及电路的开关控制等有机地串在了一起，每个学生在纸上画一画、写一写的过程中，每个学生的思维都“动”了起来，每个学生积极主动地参与到这种探究性学习的活动中来，让学生在动手动脑中完成思维的进一步磨炼和提升.

再比如，在复习如何计算浮力大小时，设计如下的并列式问题题组：

（1）一铁块挂在弹簧秤上，在空气中称量时，弹簧秤的读数是32 N，当全部在水中称量时，读数是12 N.则铁块受到的浮力是多大？

（2）当体积为500 cm3的铁块浸没在酒精中时，它受到的浮力又是多大？

（3）一个体积为1000 cm3，密度为0.6×103kg/m3的物块漂浮在液面上时，它所受到的浮力是多大？

此处并列式问题题组的设计，引导学生复习计算浮力大小的三种方法：称重法测浮力、阿基米德原理方法计算浮力、利用漂浮或悬浮条件即二力平衡知识求浮力.若采用传统的复习方式，老师往往会先将这几种计算浮力大小的方法，先一一列在黑板上，然后逐一讲解，再举例题板演示范，不少老师抱怨题目讲了多少遍，可学生还是不会.学生们也经常抱怨上课听听都懂的，轮到自己做的时候又都不会了.鉴于此，教师需要反思我们的教学，是否过多地关注了自己的“教”而忽视了学生的“学”？新课改以来，我们一直强调要以学生为主体，但我们是否把课堂真正还给了学生？若能把上述过程颠倒一下，让学生先做再讲，先学后教效果是不是会好一些？为此，笔者进行了以下的尝试：除了提醒学生第1题用称重法测浮力外，后面每一题则要求学生在解完题后，自己反思总结所用到的方法；因为是复习课，所用到的知识和方法在前面新课时都已经讲过，能让学生自己解决的问题，教师绝不要包办代替，越俎代庖.让学生自己动脑思考问题的同时，还能反思自己的思维过程，明确自己是具体运用了什么知识去解决问题的.做完以上例题后，再以类似题练习巩固，使学生的思维更加熟练.在此基础上再引导学生思考“还有没有其他计算浮力大小的方法”，可以进一步发散学生的思维，锻炼和提升学生的探究性学习能力.

2以生活为载体，结合实例将问题情景化

新课程强调“从生活走向物理”，如果能引导学生善于观察生活，勤于思考，会发现物理现象无处不在，物理知识就在你我身边，真所谓“处处留心皆物理，先物后理乃真理”.若能充分利用好这些生活中的素材为复习课所用，将要复习的问题情景化，则必将事半功倍.

比如，复习影响蒸发快慢因素时，为帮助学生理解和记住有关知识，创设如下的情景：有一件湿衣服，要尽快晾干，你能想到哪些办法？再比如，在复习改变物体内能大小的方式时，可创设如下的情景：有一段铁丝，如何使它的内能增加，温度升高，你能想到哪些

办法？

在这样的生活情境下，学生们的学习热情一下就被点燃了，课堂气氛一下子就活跃起来.

学生纷纷七嘴八舌，畅所欲言起来：可以将湿衣服摊开来晒；可以将湿衣服放在通风处；

可以将湿衣服放在阳光下晾晒；可以将铁丝放在火上烤；可以将铁丝放在开水中泡；可以将铁丝放在阳光下晒；可以将铁丝来回弯折；可以将铁丝放在水泥地面上来回摩擦……；瞧他们说得多棒，把几乎所有可能都一骨脑儿地说出来了.

好的情景创设，会成为点燃学生思维的导火索，而老师就是那个手执火把的人.

再比如，复习力的概念时，笔者创设了如下情境：什么是力？力有颜色吗？有气味吗？那你怎么知道物体间是否有力的作用呢？教师播放跳板跳水的情境视频并提问：运动员对跳板有力吗？为什么说有力呢？与此同时，跳板对运动员有力吗？你又是怎么知道的？再比如复习滑动摩擦力大小和哪些因素有关时，可以创设如下情境：擦黑板时，板擦和黑板间有摩擦吗？如何将黑板擦得更干净呢？粉笔写板书时，有摩擦吗？如何才能保证不打滑呢？在这样的生活情景引导下，学生头脑中相关的概念会更丰满，对概念的理解会更透彻和有效.

3以错题为载体，通过究错将思维显性化

学生的错误是最宝贵的课堂生成性教学资源，若能变废为宝，对学生的错误资源进行二次开发和利用，将学生的错误之处，变成新的生成性教学资源.抓住学生出错的契机，通过“展”与“评”，适时追问加巧妙的引导将学生的思维过程充分暴露出来，使学生自己找出出错的原因，通过引导促生成，再引导再矫正再生成，不断完善学生原有的认知结构，加深学生的知识的理解.学生“究”错的过程也就是探究性学习的过程，若能养成学生研究错题，变简单纠错为深层次的“究”错的习惯，必然能升华学生思维，提升探究能力，使复习课更高效.

例如在进行电学复习时，引导学生回顾欧姆定律的建构过程，笔者设计了如下场景：若要研究电流和电压的关系，该如何设计实验方案呢？问题抛出后，可将以前学生所设计过有问题的方案以图的形式展示出来（图1），让学生来评一评，议一议，谁设计的方案更好？

若让你选，你会选哪个方案？并说明不选其它两方案的理由？学生的思维一下就被激活和点燃了，电路图1（a）的设计没有考虑到灯丝电阻随温度的变化，而探究电流和电压规律时，电阻的阻值应该是固定不变的.图1（b）的方案，显然使学生的思维更进了一步，想到了控制变量，电阻不变，选了一个定值电阻R，但仍有不完善的地方，不方便多次实验.而图1（c）的设计使同学的思维又更深了一步，所设计的方案两方面都考虑到了.他山之石，可以攻玉，学生在这样的比较和选择之下，自己的思维在他人方案的启迪之下，会有质的飞跃.

真正的学习是在不断试错、犯错的过程中完成的，作为老师首先应正确对待学生出错，允许学生犯错，没有哪个学生能一开始学习就能一步到位的，就像上面的实验方案设计一样，学习是个不断试错、犯错和改错的过程，认知也是一个不断完善的过程，在复习课堂上应给学生更多时间去思考、更多空间去反思、更多冲突去争论，这样的复习课堂才是真实的、饱满的和富有张力的.