基于学科核心素养的现代文教学探究

徐洁

语文最基本的学科核心素养就是提升学生的听、说、读、写能力，培养学生对母语的热爱，促进德性养成。语文教学应着重培养学生的学科核心素养，为学生终身发展奠基，发展思维，培育人格，涵养精神。在现代文教学中，可以从如下几方面着手，促进学生深度学习，提升学科核心素养。

一、深入分析学情，精选教学内容

教师要站在学生立场审视自己的教学，分析、关注学生需要。必须深入研读文本，探寻要教给学生的最重要的内容，这些内容应该是重要而学生自学又比较困难的。这样做是因为，学生对文本的阅读理解与文本的内涵之间存在一定距离与落差。

教师的任务是引导学生在阅读文本过程中，帮助他们尽可能缩短两者之间的距离。阅读就是读者、文本与作者从表层到深层的同化过程，这要求教师对文本的研读必须是个性化的、有创意的。语文教师的看家本领就是能够读出文本味道，读出深度、广度，这直接影响教学设计的质量。例如，陈从周先生的文章《说“屏”》，不少教师的讲课思路是让学生找一找作者介绍了“屏”的哪些知识，体味作者对“屏”的感情。这是一种肤浅的设计，学生只需偱章摘句从文章中找些相应的话就可以了。文本内容不应该作为语文教学的内容，即关于屏的知识并不是教学重点，文本怎样写的以及为什么这样写，才应该是教学的重点。为了提升学生的归纳梳理能力，可以把问题设计成“屏之为屏的根本特点是什么？”虽然这个问题与“介绍屏的哪些知识”的答案相似，却能引发学生深度思考。另外，有学者认为，陈从周先生的《说“屏”》是有缺陷的，是违背说明文的准确性的。是的，作者说“屏有室内外之别”，设置于院子或天井中的“屏”，其实叫照壁，或者叫影壁，设置于寝室之内的“屏”，才叫“屏风”。因此，本文的题目应是《说“屏风”》才确切。如果不给学生指出这个问题，那么关于“介绍屏的哪些知识”的答案就可能是错误的[1]。当然，这个内容教与不教还要视学生的理解水平而定。

二、把握文体特征，凸显学科特色

教师既不能把文体看得僵化，也不能没有文体意识。即便是相同文体，每篇文章都是独特的“这一个”，必须涵泳体察，于细微处见功夫。同样是散文，教学设计也会有许多不同。如，《背影》是一篇回忆性散文，它的文体特征主要表现为：表达作者主观情感、自我个性鲜明、两重叙述视角、追求自我同一性。[2]作品中有两个“我”出现，一个是当时的“我”，一个是写文章时的“我”。既然散文抒发的是作者的情感，那么，文中的两个“我”对父亲的感情就是一种跨越时空的不同情感。当时的我“总觉得他说话不大漂亮，非自己插嘴不可”。写文章时，“我”认为“我那时真是聪明过分”，“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”俨然对父亲的爱有所领悟，对自己的“自作聪明”充满悔恨。忽视这种体式的特点，就容易把这篇散文和其他类型的散文混淆。

还有一类文章，文体特征较复杂，需要我们格外留心。有的教师把《说“屏”》上成典型的说明文，从说明顺序、说明方法、说明事物的特征等方向去品读文章。其实，这篇文章与普通的说明文是有区别的。文中有往事的穿插、诗文的化用，使用了纳凉、销魂、点缀等大量雅词，有浓郁的抒情笔调，是充满了主体情感的散文式小品文。文章的情感色彩与浓郁的文化味儿是执教者不得不考虑的元素。《说“屏”》的写作意图并不是单纯为了介绍屏风的有关知识，而是想通过对“屏”的审美价值描述，引起建筑师、家具师们的关注。因此，不能忽视作者情感因素在文中的渗透，以及作者为了揭示屏的审美价值而营造出的优雅、充满文化内涵的氛围。

三、根据学生需要，设计有效教学活动

济南博文中学教师李松龄在执教《端午的鸭蛋》一课时，巧妙地把课文讲解、分析与朗读结合起来，在朗读中使学生感悟，以讲解深化朗读，以朗读促进理解。如，教师引导学生细细分析“筷子头一扎下去，吱──红油就冒出来了”。李松龄把这句话改为：“筷子头一下去，油就冒出来了。”让学生对照原文感悟。如下是教学实录。

生1：这句话有一个拟声词“吱”，有一个动词“扎”，还有一个表示颜色的词“红”。

师：找得很准。课文中的话比老师出示的句子多了三个字和一个标点符号，哪个句子好？为什么？

生2：动词“扎”可以表现筷子扎鸭蛋很快的速度。“吱”是拟声词可以生动形象地表现出红油冒出来的样子。“红”是表示颜色的词，让人更有食欲。

师：分析得好不好？（众生：好！）让她给大家模仿一下“扎”这个动作怎么样？

生2模仿，众生会心笑。

师：（边模仿“扎”的动作边说）拿着小小的鸭蛋，用筷子一下就扎进去了，这个很快速的动作说明高邮人经常吃鸭蛋，很熟练，而且扎得稳、准、狠，能看出高邮人个个都是“咸蛋超人”（众生笑）。如果没有这个“吱”会怎样？

生3：没有这个“吱”会很平淡，有了这个“吱”，就生动形象了，变得很有趣。

师：有了“吱”，我们的脑海中浮现出红油冒出的形象。“‘吱’后面有一个破折号，应该怎样读？”

生：拉长读。

师：拉长读让人更加浮想联翩。如果我们用一个四字成语来描述读这句话的感受，你想用什么词？

生：垂涎三尺、垂涎欲滴。

对话教学体现的是一种和谐的师生关系。另外，语言鉴赏活动表现出语文课涵泳体察的特点，会营造出浓浓的语文味。品味语言有多种方法，如，朗读、抓关键词、分析标点符号与“陌生化”语言现象等，还有一种方法叫“换调增删”。如，《端午的鸭蛋》的作者用平淡有味的语言，表达了浓浓的乡情，体现出美学价值。文本中的“端午一早，鸭蛋煮熟了，由孩子自己去挑一个，鸭蛋有什么可挑的呢？有！”删改后变为：“端午早晨，鸭蛋煮熟了，由孩子自己挑，蛋是可以挑选的。”这里的“一早”是生活中的场景，“挑一个”写出了小孩子对鸭蛋的渴望，也写出了小孩子挑鸭蛋时可爱、稚气的神态。还有一个写作视角的问题。“鸭蛋有什么可挑的呢？”是从成人的视角写的，后面则是从孩子的视角写的。作者写着写着仿佛回到了童年时代，这种“视角矛盾”表现了作者对童年生活的深深怀念。

四、创设问题情境，激发学生阅读期待

接受美学理论认为，阅读前读者的大脑并非白板，而是有一个预成图示，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构，也即既定的先在视野。学生的阅读期待是需要教师去唤醒与激发的。教师要想方设法或用鼓励的言语，或创设特定的情境，或提出具有挑战性的问题激发学生学习的动力[3]。这样做主要是为了调动学生积极主动读书的渴望与热情，激活学生思维，让学生获得真实的情感体验与真切的品味乐趣。不过，若问题繁杂则难以调动学生的阅读积极性，教师要设计一个既能牵一发而动全身，又能激发学生浓厚兴趣的主问题。艺术地设计主问题的前提是认真阅读教材，寻找问题的突破口或切

入点。

如，淄博市淄博区第三中学教师张素丽在《爸爸的花儿落了》一课中，巧妙设计让学生聚焦最能体现父爱的“爸爸打英子”这个场景，引导学生理解父亲对“我”严中有爱这一特点，并以此为发散点，在全文梳理父亲的话语和影响我成长的相关事件，引导学生体验父亲对“我”全方位的爱。这堂课教师就是抓住了“英子是如何长大”这样一个主问题选点突破，引领学生整体阅读、多角度解读父爱的伟大，使学生在探究中充满兴趣。

余映潮老师在《孔乙己》阅读教学中设计的主问题如下：（1）试从“手”的描写入手，欣赏对孔乙己命运和性格的描写；（2）试从“对比”的角度体味课文的表现手法；（3）试以“实写与虚写”为话题分析《孔乙己》的表达艺术；（4）试从语言表达的角度体味作者的

情感。[4]

这样的主问题设计，其实是学生阅读能力的训练设计，也是教师与学生的课堂对话活动设计。主问题是立意高远而又切实的课堂教学问题，在教学中具有“一问能抵许多问”的艺术效果和表现出“妙在这一问”的新颖创意。对于课堂教学中成串的连问、简单易答的碎问以及对学生随意的追问，主问题设计更为重要的意义在于学生课堂实践活动的形成，既能让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握语文的规律，又能让学生在学习过程中养成独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。

五、听说读写结合，提升学生综合素质

教师要在课堂教学中设计学生语用能力培养内容。如，青岛平度实验中学教师赵倩倩在执教《猫》一课时，采取学生默读体会、小组讨论、展示回答的方式，与学生共同研讨“你最喜欢文中哪一处描写猫的语句，有感情地读一读，体会这样表达的妙处（提示：可以从修辞、用词、感情等方向来赏析）。”教师如此设计，使学生踊跃举手发言，纷纷有感情地朗读自己喜爱的语句，并进行体味分析。更进一步，教师提问：参考作者描写猫的句子，他采用的哪些方法我们在写作时可以运用？师生共同总结出：融入感情、运用恰当的修辞手法、用词准确、抓住特征等。教师不失时机地安排了口头写作练习：假如你是文中的“我”，你想对第三只猫说什么？假如你是文中的第三只猫，你想对“我”说什么？这使学生的“说”有了基础与保障，取得了不错的教学效果。

语文教学不仅要提升学生的学科核心素养，还要提升学生的精神境界与人文素养，因此，教学设计一定要做到言意兼得。由于现在的教材多以单元组合，基本上是清一色按人文主题（或话题）组合。这种组合方式有其积极的一面，比如，教师很容易把学生直接引入人文主题与人文精神，使阅读教学直奔主题，却忽视了学生的言语实践。这就要求我们一定要关注当前一个倾向性问题：阅读教学往往“得意而忘言”。另一方面，有的教师在教学中滔滔不绝地讲解表达方法，或让学生根据课文内容总结几条写作方法等，教师的一味灌输使学生缺少真情实感。另一个倾向性问题则是“得言而忘意”，轻言重意与轻意重言都是片面的。

“得言”就是在阅读教学中，引导学生关注语言本身的魅力，体味语言的精妙，积累言语素材，学会语言表达，这是语文的本体性教学内容，也是语文课程区别于其他课程的本质特征。这里所说的意，主要是指文本语言—文本中的字、词、句、段中所表现出来的内涵、思想、情感等。得意就是引导学生批文入情，体验悟道，使学生经过阅读汲取文字的力量，受到人文内涵影响。这强调了母语教育所承载的文化精神内涵与意蕴，关乎语文课堂的文化境界，这是语文教学中非本体性教学内容，也是各门课的共性任务。

以《背影》为例，作品中作者对父亲爱的拒绝是公开的，而为父亲感动流泪却是秘密的。亲子之间这种错位，在今天依然存在，它超越了历史，表现了人类社会中重复着的普遍的人性。所以，这篇文章所写的父爱绝不是一种深情对视，而是只能看到父亲的背影。由于种种复杂的原因，儿子不可能与父亲对视，即使感动得落泪，也只能偷偷抹去。从文章的叙事视角可以看出，父亲的每一个行为里面都折射着儿子的眼光。儿子的目光是专注的，然而这个专注，儿子是不想让父亲看到的。这种父子之爱，是一种抽象的概念，却细致入微地体现在日常生活中。有教师在执教《背影》时，设计了让学生“说一说自己的父亲或母亲对自己的爱”这样的教学环节，学生从《背影》中学习从生活细节中体会父母之爱，或许是一声轻轻的嘱托，或许是一杯浓浓的牛奶，或许是下雨天悄悄递上的一把雨伞……这样的处理方式是值得肯定的，这也使语文教学不仅有智育，更有德育。通过这篇课文的学习，那些正处在叛逆期的孩子们会学习正确对待父母的唠叨，认识到那其实都是应该备加珍视的爱。语文教学中言、意是相融共生的胶着关系，缺一

不可。

（本论文根据讲座视频整理，视频曾入选山东省远程研修初中语文课程资源）

责任编辑：赵彩侠

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