论小学数学教学中学生发现问题能力的培养策略

论小学数学教学中学生发现问题能力的培养策略

问题意识是小学数学教学中激发学生学习兴趣、提高教学效果的重要因素，而发现问题、提出问题是培养问题意识的起点。在教学中，教师要遵循以学生为主体的教学原则，努力创造条件和情境，示范引导，巧加点拨，从而激发他们的问题意识，提高其发现问题、提出问题的能力。

小学数学；教学方法；问题意识

《数学课程标准》指出：“通过义务教育阶段的学习，培养学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题。”在教学中，教师常常是把重点放在如何解决问题上，更关注的是如何引导学生解决问题，而不是引导学生自己发现问题，提出问题。发现问题、提出问题恰恰是问题意识的起点和源头，解决问题的方法固然重要，但发现问题却能决定问题的方向，保证思维的方向始终处在正确的轨道上而不发生偏移。小学生思想活跃，求知欲强，没有过多的思想的桎梏，具有良好的可塑性。只要教师充分遵循以学生为主体的教学原则，善于创设问题情境，辅之以适当的点拨和引导，就能够充分激发他们的问题意识，提高其发现问题、提出问题的能力。

1　坚持以学生为主体的教学原则　营造宽松氛围释放思想活力

传统的小学数学教学中，教师往往完全占主导和支配地位，讲求的是课堂结构清晰、逻辑严密、环环相扣，从复习、引入到新授，再到巩固练习，尽可能的让学生的注意力在40分钟内高度集中，节奏紧张、气氛严肃是数学课堂的常态。数学教师的重点也往往放在解决问题的方法和技巧上，课堂形式经常是教师提问，学生回答，学生配合的好，则课堂教学顺利；配合不好，则教学往往会陷于困境。在这种教学模式中，学生完全处于被动状态，根本没有时间去探究、去发现新知。而 《数学新课程标准》明确提出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”因此，数学教师要主动转变“以我为主”的观念，改变课堂上“唯我独尊”、“我讲你听”、“包办代替”的做法，把学习的主动权交给学生，充分尊重学生的想法，即使学生说错了，也不要轻易去批评。具体做法就是学生自己能看懂的，教师不用去说；学生自己能做的，教师不用代为处理；学生自己能探索的，教师不用去包办。尽量营造一种宽松的、以学生为主的课堂环境。探究式学习理论奠基人杜威的“以儿童为中心”、“做中学”，其实就是完全以学生为主体，让学生自己提出问题、解决问题、验证假设。

小学生生性活泼，对未知世界充满了好奇心和求知欲，具有天生的问题意识。数学教师应该充分抓住这个特点，顺应教学规律，爱护和尊重这种难得的问题意识培养的契机，在课堂上营造平等、和谐、民主的人际关系，消除师生之间的紧张感和严肃气氛，让这种天生的灵性得以充分挖掘和展示。

在具体做法上，教师在课堂上要鼓励学生有标新立异的想法，引导学生积极思考，有意识地培养学生提出疑问的勇气和兴趣；创设情境，引导讨论，鼓励争辩，允许出错，允许改正，让学生充分感觉到积极思考、勇于提问就是教师极力支持和鼓励的，其实质就是建立一个学生课堂学习的自我评价准则。这样一来，既调动了学生学习的积极性、主动性和自觉性，又有利于其问题意识的激发和培养。

2　创设 “有问题”的情境 让学生自主发现问题

小学生的年龄小，认知能力差，虽然好奇心和求知欲让他们有一种天生的发现问题的能动性，但这种能动性的知识基础太过薄弱，需要教师在教学中去细心呵护、充分发掘。利用情境教学法，在课堂中创设“有问题”的情境，利用问题去激发学生的认知冲突就是经常采用的一种策略。数学内容虽然相对比较抽象，但只要善于把握学生的年龄和心理特点，一样可以创设出新奇别致的问题情境，具体操作方法有很多。如可以利用“生活经验创设情境”、“利用数学游戏创设情境”、“利用实物操作创设情境”，还可以通过“创设游戏情境来激发兴趣”、“以实践情境培养学生的能力”。特别是一些生活情境，有很多都是学生亲身经历的生活事件，能够极大地激发学生的好奇心和求知欲，提高他们学习的积极主动性，从而促进他们自发的去发现问题。如在教学 《认识厘米，用厘米量》时，可以这样创设情境：先给交给学生一个任务，让学生自己去布置教室展示台，可以让一组学生去展示台上实际操作，看有什么困难。上台操作的学生必定要说明用多长的花边，用多大的装饰纸……但到底是多长多大，就是没办法用语言来表达。这样，教师就可以自然而然地导入新课——《认识厘米，用厘米量》。这种生活化的导入，可以迅速激发学生跃跃欲试、急于探索的求知欲望，从而将生活事件与看似枯燥的数学联系起来，并且还能有所发现。从这个例子中也可以看出，问题情境的创设，可以应用于课堂教学的各个环节。教师要善于抓住各种能和学生已有的生活知识相联系的契机，适时恰当的创设各种情境，让学生在饶有趣味的探索和思考中发现问题。

3　适时引导点拨　让学生自主提出问题

对于小学生而言，能够自主提出恰当的、有针对性的问题，绝非是完全自发的，而是需要教师巧妙的引导和点拨，经过训练才能够达到。敢问是一回事，会问则是另一种境界。从敢问到会问是一个质的飞跃。会问并非不假思索的乱问，也不是为提问而问，更不能一疑就问、每题必问。怎样才能提出有价值的问题呢？简言之，一要示范引导，二要及时点拨。

3.1示范引导。如上所述，小学生并不是生来就“会问”，这时，教师的言传身教往往起着点石成金的作用。教师先亲自示范，学生亦步亦趋的模仿，让学生相对迟滞的思维在教师的引导下发散开来，从而知道什么样的问题才是恰当的。一年级的小学生由于年龄小，才刚刚接触数学，因此，一开始就让他们自己提问题显得有一定难度。此时，教师应该给学生以示范引导，让学生觉得有“法”可依。如在学习第一册第一个信息窗时，可以这样设计提问：先给学生充分的观察时间，然后让学生说说“从这幅图上你有哪些问题要问”，有的学生问道：“老师，火箭是怎么制造的？”教师回答：“你们能提出数学问题吗？”此时，学生可能因为不明白什么是“数学问题”而不知所措，于是教师可以说：“那我先来问一个问题吧，‘有几个小朋友在玩飞机模型？’下面请小朋友学着老师的样子问一问。”小学生在有了示范后，问题便一发不可收拾，“一共有多少个小朋友？”“有多少颗松树？”……此时，学生对于熟悉的问题很乐于接受，学习热情也很高。由此可见，只要教师引导示范的好，学生的兴趣和主动思考能力是能够轻松调动起来的。

3.2及时点拨。问题时时处处都存在，要通过引导使学生逐步做到“会问”，从而培养学生的问题意识。在教学中，可敏锐地建立一些疑点，大胆放手，让学生积极思考、自主探索，然后及时加以点拨，让学生真正成为知识的发现者、研究者和探索者。在教学二年级下册 《估算》时，教师可以这样点拨学生，引导他们自己发现问题、主动思索：在已经出示的探究例子中，故意没出现个位数字是5的数，当学生通过探究，知道了接近整十数的就估成整十数计算时，教师可故意问：“你们还有什么问题要问吗？”在教师的提醒下，就有学生提出：“如果这个数是45，是估成40，还是50呢？”教师可以适时进行鼓励说：“这个问题问得好啊！怎么老师没想到呀！”学生开始有点困惑了，但看得出，个个都在动脑筋。这时，学生可能出现的意见不外乎三种：第一种是看成40；第二种认为可以当40，也可以当50；第三种是看成50，因为要四舍五入。最后教师可以进行总结说：“同学们说得对，按照人们的习惯是四舍五入，一般就看成50来计算。”在教师的点拨下，学生自己提出问题，互相启发与争辩，最后成功释疑。试想一下，如果教师直接告诉学生“45在估算时要遵循四舍五入原则看成50”，完全不考虑学生的参与和主动探索，则是在剥夺学生主动学习的权利，同时也丧失了培养学生发现问题的能力的机会，再一次给本来趣味盎然的数学课贴上了枯燥的标签。

综上所述，小学生的好奇心和求知欲决定了他们在发现问题、提出问题方面具有极强的可塑性，但需要教师提高认识，转变观念，善于创设问题情境，在教学中不断地去引导点拨，这样才能激发他们学习的主动积极性，增强学习数学的兴趣，提高学习效率。

［1］张琴.小学数学教学中培养学生问题意识策略性探究 ［J］.才智，2014（6）：35.

［2］（美）杜威.王承绪译.民主主义与教育 ［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［3］王继勋.情境教学法在小学数学教学中的应用［J］.新课程学习 （中），2015（11）：48.

［4］丁艳萍.情境教学法在小学数学课堂中的应用［J］.现代教育教学探索学术交流会论文集，2016.

330300江西省永修县马口镇中心小学胡旭升