中小学生课堂问题行为研究述评

张彩云　武浩

摘要 学生的课堂问题行为是中小学教师在课堂管理中迫切需要解决的问题。通过对近20年来国内外研究进行梳理分析，发现学生的课堂问题行为具有普遍性。教师和学生知觉到的问题行为具有一致性。课堂问题行为受到学校、家庭、学生自身、文化等因素的影响。该领域的研究存在基础理论研究比较薄弱；对学生课堂问题行为产生的神经生理机制研究不足，缺少长期追踪研究和跨学科研究等问题。未来研究应借鉴认知神经科学的研究成果和研究方法，深入探索课堂问题行为产生的神经机制；加强对特殊群体的研究，研究对象向低龄延伸；加强教师培养培训和干预研究，不断提升教师解决学生课堂问题行为的专业化水平。

关键词 课堂问题行为，表现类型，影响因素，启示。

分类号G441

1引言

近些年来，中小学生的心理健康问题日益突出，且呈现出低龄化趋势，而三分之一都是问题行为。课堂问题行为是问题行为的一种，它是指发生在课堂教学中的，违反课堂行为规范和教学要求，影响正常课堂教学秩序、教师教学、自身及他人学习，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为（张彩云，2007）。学生的课堂问题行为在教师的教育教学中普遍存在。相关研究表明，一般来说，每个班都会有4到6个课堂问题行为比较突出的学生，占全班学生总数的10%到20%，有的教师甚至需要花费76%的工作时间去处理学生的课堂问题行为（Coslin 1997；Houghton，Wheldall，& Merrett，1988；Wheldall & Merrett，1989）。在我国，中小学生出现课堂问题行为的学生约占调查总人数的53%（陈汉红，2005）。课堂问题行为不仅影响学生健康成长，也是教师职业压力的主要来源和职业发展中的重要话题（Houghton，Wheldall，& Merrett，1988；Miller，Ferguson，& Byrne，2000；McGee，Silva，& Williams，1983）。

关于学生课堂问题行为。研究者主要从课堂问题行为的表现特点、影响因素、文化差异以及干预策略等方面展开，取得了丰硕的研究成果。由于研究方法、文化背景以及研究对象的不同，研究结论也存在差异。本文对国内外近20年来的研究进行了系统梳理，着重从课堂问题行为的表现特点和产生原因等方面进行深人分析，旨在为该领域研究提供参考和借鉴。

2学生课堂问题行为的表现特点

中小学生的课堂问题行为，一般可以分为两种类别：内向型问题行为和外向型问题行为（Hin-shaw，1992）。内向型的问题行为包括回避、烦躁不安、焦虑等；外向型问题行为表现为反抗、冲动、侵犯性、反社会行为以及过度活跃（Beaman & Wheldall，1997；Hinshaw，1992）。两种类别之下又可以细分为多种具体表现。如外向型问题行为具体表现为打骂、推撞、追逐、嘲笑、交头接耳、替换座位、传递纸条、高声谈笑、发出怪音、怪异动作、不服从指挥、反对班干部和教师等；内向型的问题行为具体表现为胡思乱想、心不在焉、乱涂乱写、抄袭作业、胆小退缩、迟到、早退、逃学、过度寻求帮助等（郑显亮，2005）。外向型问题行为会直接干扰课堂纪律，影响教学活动的正常进行，容易受到教师关注。内向型问题行为往往具有隐蔽性，虽然不会直接干扰课堂秩序，但会影响教学效果，同时也会对学生的身心健康带来极为不利的影响。国内外研究者从教师和学生认知的不同角度、不同年龄以及不同文化背景的学生表现人手开展研究，发现了学生课堂问题行为的表现特点。

2.1教师知觉到的课堂问题行为

国外研究者采用问卷调查法，发现教师知觉到的中小学生课堂问题行为主要包括10个类别，分别为随便说话、影响他人、懒惰、不服从、发出噪音、侵犯他人、不守时、做事没有条理、随便离开座位、上课吃东西等。其中，教师知觉到的最难解决，同时也是发生最频繁的课堂问题行为是随便说话、影响他人和懒惰（Little，2005）。在教师知觉到的10种问题行为中。发生频率和解决难度显示出较高的一致性，即发生频率高的也是难以解决的行为。教师知觉到的较为普遍的问题行为，一般来说都是“小毛病”，而反社会行为、暴力事件等较为严重的问题行为并未对教师造成困扰。这可能是由于严重问题行为的出现频率极低，且出现后往往会有社会机构和相关部门介入解决问题，而“小毛病”在教师的教育工作中经常出现，不仅影响课堂秩序，妨碍教学工作，还会对学生身心造成一定的影响，因此教师不得不特地拿出时间和精力来解决这些看似并不严重的问题。事实上，无论是教师还是学生.都认为课堂上用来维持秩序，解决问题所花费的时间太多（Infantino & Little，2005）。我国研究者采用访谈法和问卷法，考察了中小学教师知觉到的学生课堂问题行为，发现学生的课堂问题行为主要包括10个类别，分别为走神、随便说话、多动、不跟随任务、不参与合作、退缩、嘲笑别人、妨碍他人、不服从和情绪失控。其中，小学生发生最普遍的问题行为依次是走神、随便说话和多动，这三类问题行为占教师提及总数的90%。中学生发生最普遍的问题行为是走神、随便说话和不参与合作，这三类问题行为占82%（张彩云，2007，2015）。

2.2学生知觉到的课堂问题行为

中小学生知觉到的问题行为是否与教师存在差异？国外研究者（Infantino & Little，2005）通过对学生的研究发现，学生知觉到的课堂问题行为表现有随便说话、顶嘴、随便离开座位、吃东西、影响他人、发出噪音、不服从、身体侵犯、不守时、懒惰（拖沓）、没有条理等，认为教师最难解决的问题行为是随便说话，其次是顶嘴和随便离开座位，这与教师知觉到的问题行为大多一致。相比于国外，国内以学生视角展开的研究并不多见。有研究考察了小学高年级学生对自身课堂问题行为的知觉（朱玉品，2014），结果表明，小学高年级学生知觉到的课堂问题行为表现中，外向型问题行为有故意惹人注意的行为（上课插嘴、扮鬼脸发怪声、做恶作剧等）、扰乱秩序的行为（交头接耳、大声说笑、擅离座位走动、听音乐等）、攻击性行为（吵闹、打架等）、无理对抗行为（不服从管理、顶撞老师等）；内向型问题行为有注意力分散行为（走神、传纸条、递书本、摆弄物品做小动作、上课睡觉、无精打采、吃东西等）、退缩行为（厌学不参与学习、紧张、害怕不举手等）、神经过敏行为（烦躁不安、过度焦虑等）、不负责任的行为（抄袭作业、考试作弊、做其他科目作业、看课外书等）、违纪行为（旷课、迟到、早退、找借口逃课或逃学等）。所有类型的课堂问题行为中，注意力分散行为所占比例最高，其中走神问题行为所占比例超过90%。由此看来，不管从教师知觉的角度，还是从学生知觉的角度，“走神”（mind wanderine）都是我国中小学生发生最普遍的课堂问题行为。

2.3学生课堂问题行为表现的年龄差异

随着年龄的增长，学生的心理和行为发展逐渐成熟，不同年龄的学生，课堂问题行为表现也存在差异。国外研究发现，中学教师知觉到的课堂问题行为，不同年龄的学生表现不同（Little，2005）。7-8年级的教师认为，最头疼的课堂问题行为是随便说话，随后是影响他人和不服从，这三类问题行为发生的比例远大于其他课堂问题行为。9-10年级的教师认为除了以上问题行为外，懒惰行为发生也很普遍，与影响他人和不服从一致。11-12年级的教师知觉到的结果与前两组差异最为明显，他们认为，学生发生最普遍的问题行为是懒惰，其次是随便说话、不守时和影响他人，这可能与中学高年级教师更多关注学生学业、更少关注课堂纪律有关。从前人研究来看，懒惰和不守时行为随着年龄的增长而增加。高年级学生出现懒惰行为会影响学业，教师认为较为严重。教师还认为，不守时行为在低年级学生身上出现情有可原，而高年级学生已经清楚学校的作息等相关规定，出现迟到等行为更难容忍。除此之外，随便说话行为随着年龄增长而逐渐减少，说明低年级学生出现的一些课堂问题行为，可能是无意识的，随着年龄增长，生理发展日趋成熟，自制力不断增强，学生逐渐意识到一些行为在课堂上表现出来是不合适的，会影响课堂和教学秩序。因此会有意识的控制自身行为。研究者从学生视角开展的研究发现，学生知觉到不同课堂问题行为发生的频率时，也表现出了年龄差异（In-fantino & Little，2005）。7-8年级学生认为上课吃东西是发生普遍的行为，而9-10年级学生认为制造噪音的行为更为普遍。国内学者对不同学段的学生课堂问题行为开展了相关研究（张彩云，2007；祝玉晶，2014）。研究发现，小学生出现最普遍的行为是走神、随便说话、多动、不跟随任务和不参与合作，课堂问题行为以轻度为主，真正程度严重的问题行为只占少数，如与同学吵闹、打架的占22.3%，不服从管理，顶撞老师的仅占6%。初中生表现普遍的问题行为，包括故意引起他人注意、顶撞教师、上课看课外书、听音乐等行为（袁莎，2008）。与小学生相比，初中生的问题行为有一部分指向教师，表现出一定的反抗性。还有一部分带有一定的目的性，如希望获得他人的注意等。有的行为带有一定的闭锁特点，如不参与课堂沉浸在音乐中等。这些表现与初中生心理发展特点有关。初中阶段是生理发育最为迅速的时期，学生处于半幼稚半成熟阶段，独立性、逆反性和封闭性并存，他们希望获得成人的权利，找到新的行为准则并渴望变换社会角色，不愿顺从和听取成人的意见，容易把自己封闭起来，沉浸在自我的世界，因此更容易出现上述问题行为（杨敦宏，2007）。针对高中生的课堂问题行为研究相对较少，且缺乏系统性，相关研究认为，高中阶段学生是身心矛盾较多、情绪较不稳定的时期。面临升学和择业的压力，使他们在课堂中产生的问题行为有别于小学生和初中生（符娅，2007）。在外向型行为问题上，表现出普遍性，讲小话、做小动作，上课睡觉、无精打采、神情疲惫、做其他科目作业、看课外书籍、心事重重、注意力不集中等行为表现最为突出。除了这几种表现较为突出的课堂问题行为外，其他外显性问题行为也不同程度地出现在课堂上。在内向型行为问题上表现出严重性。5%的学生认为自己极端羞怯、害怕老师提问，22.4%的学生认为自己在课堂上做白日梦，20.1%的学生认为自己厌学，而13.5%的学生认为自己敏感多疑、过度焦虑。高中阶段的学生，自我意识、独立欲望、自尊心都明显增强，不再像儿童时期那样常常向人敞开自己的心扉。如果把遇到的问题长期沉积在心里，不仅会加重心理负担，造成心理压力，严重者甚至会导致心理障碍，进而诱发心理疾病。因此，需要教师对学生内隐性问题行为给予高度重视。

3学生课堂问题行为的影响因素

为了更好地解决学生的课堂问题行为，必须了解学生行为产生的原因。不同的研究者分别从不同角度探究了影响课堂问题行为的因素，概括起来，主要包括学生和同伴因素、教师因素、学校因素、家庭和社会因素以及文化因素。

3.1学生和同伴因素

影响学生课堂问题行为的学生自身因素主要包括心理发展的问题，如适应不良、厌烦、挫折与紧张、寻求注意与获得地位（杨敦宏，2007），建立自我同一性时期的冲动与理智的矛盾。渴望交流与自我封闭的矛盾等（温小利，2014）。除此之外也包括生理发展的问题，如神经发展迟缓或神经功能障碍造成的注意力缺损多动障碍（Attention-deficit hyperactiy disorder，ADHD），导致学生注意涣散、活动过度、冲动任性（袁莎，2008）。

同伴关系也会影响学生的课堂行为，如其他同学制造麻烦、同学之间的相互影响、同伴关系紧张等。当学生受到周围同学的影响或激惹时，就会出现问题行为。有的课堂问题行为（如嘲笑和打架）直接源于同伴间紧张的关系（Sun，2014）。

3.2教师因素

影响学生课堂问题行为的教师因素包括要求不当、滥用惩罚手段、缺乏自我批评精神、教学内容与方法不当（杨敦宏，2007），也包括专业基础理论知识不扎实，业务能力差、事业心不强、功利主义（袁莎，2008），以及缺乏与学生进行平等交流（温小利，2014）。有研究表明，教师的处事风格和应对方式在教师知觉到学生课堂问题行为和采用的课堂管理技巧之间起中介作用。教师的处事风格和应对方式包括消极回避型、社会问题解决型和放松型。消极回避型处事风格的教师更倾向于使用惩罚和侵犯性的管理措施，相反，社会问题解决型和放松型处事风格的教师更多采用肯定、奖励、讨论、提醒等管理措施，而不同的管理措施会影响学生之后出现的行为。消极回避型处事风格的教师使用的惩罚和侵犯性管理措施，反而会使原本知觉到的问题行为进一步恶化fLewis，Roache，& Romi，2011；Tran，2016）。

3.3家庭和社会因素

家庭因素包括家庭结构（单亲、独生子女、有隔代老人）、家庭氛围（父母双方是否和睦、性格是否乐观向上）、家长教育方式（民主型、专制型、溺爱型）等方面（袁莎，2008；温小利，2014）。此外家庭的社会经济地位，以及家长要求学生参加课外学习的时间等都会影响学生的课堂问题行为（Sun，2014）。研究表明，学生认为过多的课外学习会使学生上课时容易走神，学习反而缺乏积极性，这也被教师所认同；低社会经济地位的家长忙于谋生，缺乏时间监督孩子的学业，学生在课堂上容易出现懒散、厌学等问题；家长表现出的暴力倾向、粗俗语言会影响到孩子，学生会将模仿的行为带到学校中去。

学生课堂问题行为的产生还受到社会方面等复杂因素的影响，包括社会风气、媒体导向等（杨敦宏，2007）。部分媒体对教师的负面报道使得个别学生和家长不够尊重教师，出现问题时倾向于将责任归为教师方面，教师没有权威感，使得对于教学的掌控力度不足。大众媒体传播的信息中包含的庸俗不健康内容以及学校周边屡禁不止大量涌现的网吧对于学生的成长造成了不利影响。微博、微信等社交软件的广泛使用，使部分自控力较弱的学生容易分心，从而出现问题行为（袁莎，2008）。

3.4学校因素

研究发现，课堂氛围会对学生课堂问题行为产生影响。课堂氛围主要包括教师教学风格和课堂结构。有研究者考察了课堂氛围对学生课堂攻击行为的影响。结果发现，课堂氛围与学生课堂攻击行为的发生具有相关性。积极的课堂氛围可以减少课堂攻击行为，而消极的课堂氛围会持续增加学生的攻击行为（Thomas，Bierman，& Powers，2011）。此外，学校的基础设施差，教学资源匮乏；课程设置不合理等因素都会影响学生的行为。国外研究者研究了学校课间活动时间与学生课堂问题行为之间的关系，研究表明，公立学校、黑人学生、家庭收入低、家庭成员受教育水平低的学生课间活动时间更少。教师对学生课堂行为表现进行评定发现，课间活动较少的学生评分低于课间活动多的学生，也就是说，学生的课间活动时间越多，课堂行为表现越好。研究认为，学校应当为学生提供机会，保证每天进行适当的课间活动（Barros，Silver，& Stein，2009），每天至少活动1次，时间至少为15分钟。

3.5文化因素

受中西方不同文化背景的影响，学生的课堂问题行为表现也有所差异。在西方国家（如美国、澳大利亚等国），中小学生发生最普遍，也是教师最难解决的问题行为是“随便说话”。学生课堂上随便说话的现象频繁出现而且屡禁不止。而在我国，学生最普遍出现的问题行为是“走神”。西方文化中强调个体自由发展、师生平等，而我国文化中更强调教师的权威性和集体主义，因此西方学生课堂上更易出现随便说话这种外显性的问题行为，而中国学生的问题行为更为内敛和隐蔽，即使不愿意听教师讲课，也更多采用走神这种不和教师发生直接冲突的表现方式。有研究者针对香港教师对学生的课堂问题行为的管理策略进行了研究和分析（Sun，2015），发现设置规则、提醒、直接指出、惩罚、课后谈话、建立关系和授课掌控等7种方法被认为是有效的管理策略，而真正有效地管理课堂，防止课堂问题行为出现。需要将这些策略与教师的榜样作用、引导方式进行整合。研究指出，受传统儒家思想和文化的影响，教师的权威性在课堂问题行为的表现中起着较为重要的影响作用。教师和学生都会为了“面子”而维持某种平衡。学生顾及教师面子和权威，不愿做出指向教师、伤害教师的行为，同时教师的反馈也较少带有侵犯性。如果教师的处理方式带有过度的侵犯性，学生的课堂问题行为表现类型也相应出现改变，由最初的轻微问题转向指向教师的或其他较为严重的问题行为。一项对中国、澳大利亚和以色列3个国家中小学生课堂问题行为进行的跨文化研究（Lewis，Romi，Xing，& Kmz，2005）表明，中国教师表现出最少的惩罚性、侵犯性管理措施，而相对最能反映西方文化的澳大利亚课堂中学生知觉到的惩罚性管理措施最多，讨论和提醒措施最少。研究还指出，侵犯性的管理措施与学生进一步表现出更为严重的课堂问题行为存在相关关系。总体上来说，中国的传统教育理念和特有的“面子”文化使得学生和教师之间互留余地，学生的课堂问题行为很少指向教师，教师知觉到的问题严重性较低，也表现出侵犯性较少的管理措施；相比之下，西方文化下的学生与教师的关系更为平等，学生的课堂问题行为较多影响教学秩序，教师的管理措施也更加外在直接。

课堂问题行为产生的原因复杂，往往受多种因素的影响。张彩云和申继亮（2008）的研究发现，当课堂问题行为发生时，教师更多地归因为家庭因素和学生因素，较少归为教师因素和学校因素。有的研究调查了中学教师和学生对于课堂问题行为归因的相似和不同之处（Sun，2014），发现在学生因素方面，教师和学生的归因较为相似，都认为学生因素是产生课堂问题行为的重要因素，“找乐子”和“引起他人注意”是主要的原因。同时，教师与学生的归因也存在差异，教师对家庭方面的归因更多，而学生对学校因素（包括教师因素）归因更多。学生课堂问题行为产生原因的复杂性，需要学校和教师在解决和应对时，能够深入观察和了解，进行综合干预，“对症下药”才能取得良好效果。

4启示与展望

近些年来，关于学生课堂问题行为的研究取得了长足进展，但还需要进一步完善和拓展。未来研究应着力从以下几个方面开展。第一，应用认知神经科学的研究成果和研究方法，深入探索课堂问题行为发生的生理机制，为科学干预提供理论依据。课堂问题行为虽然大多是轻微的问题，但如果发生普遍、持续时间长，将会对学生学业成绩、身心发展带来非常不良的影响。目前的研究大多只是关注了较为严重的问题行为，比如注意力缺损多动障碍（ADHD），攻击性行为等，而对于发生普遍的课堂问题行为，较少对其发生的生理机制和干预方法进行系统深入的研究，未能对解决这些问题提供科学证据。比如“走神”问题是我国中小学生发生最为普遍的问题行为，部分出现走神问题的学生因为早期得不到关注和有效干预，最后发展成为了较为严重的注意力问题，极大影响了学生的学业成绩和心理健康，迫切需要运用最新的研究方法和研究技术，探索走神行为发生的神经和心理机制，形成科学的干预方案，及早有效进行干预。第二，加强对特殊群体的研究，研究对象向低龄延伸。相对于普通学生，留守儿童、离异家庭子女、贫困地区儿童等特殊群体学生课堂问题行为的发生更为普遍，需要更多的关爱和支持。目前的研究更多针对普通学生，对课堂问题行为影响因素的研究较少考虑群体的特殊性，更缺乏对特殊群体的长期干预研究。在推动教育公平和社会协调发展的时代背景下，未来需要更多针对这些特殊群体开展深入研究，及早识别和发现学生的课堂问题行为，探究行为产生的深层原因，进行科学有效的干预，对这些学生给予关爱和帮扶，切实提升学生的心理健康水平。此外，课堂问题行为的发生具有潜伏性和渐变性，往往经历从轻微到严重，从量变到质量的过程。很多问题行为和心理障碍的出现，常常是因为早期未能受到足够重视和有效干预。目前研究大多关注学龄儿童，未来应将研究对象向低龄延伸，加强对学龄前儿童问题行为的研究，做到早预防早发现早干预，避免和减少学生课堂问题行为的发生。第三，加强教师培养培训研究，提高教师解决学生课堂问题行为的专业化水平。课堂管理能力和心理健康教育能力是现代教师必须具备的专业能力。研究发现，在职教师最需要的培训内容是关于课堂管理和学生问题行为的应对。而通过科学设计的培训，能够提高教师课堂管理能力，减少学生课堂问题行为的发生（Davies & Gilbert，2005）。现实中，很多教师尤其是教学低年龄学生段的教师，因为缺乏组织和管理课堂的能力，致使课堂教学效率低下，教师无法站稳讲台，影响了教师的自我价值感。当前在我国职前教师培养中，课堂管理方面的学习和训练依然是块短板，不仅该领域的基础理论学习薄弱，对实习期课堂管理能力的训练也明显不足，更多靠自身的摸索和老教师经验的传授。针对在职教师的培训缺乏系统性和针对性，多知识传授，少案例学习和实操训练，培训的实效性不足。未来应对该领域的培养培训课程、培养培训方式和效果进行深入研究，不断提高培养和培训的质量，切实提升教师解决学生课堂问题行为的能力和水平。