韩国大邱大学高等特殊教育课程特色研究

张煜晨 王 萍

（华南师范大学特殊教育学院 广东广州 510631）

韩国大邱大学高等特殊教育课程特色研究

张煜晨 王 萍

（华南师范大学特殊教育学院 广东广州 510631）

随着我国特殊教育的发展，对特殊教育教师的专业性和普通师范生的特殊教育素养要求逐渐提高。现阶段，我国特殊教育课程中存在指向性不明确、实用性不强、课程体系不完善等问题。为解决上述问题，文章采用文献法、访谈法、调查法等研究方法，了解了韩国大邱大学的特殊教育课程设计情况与特点，在此基础上，提出了明确专业方向、注重课程内容的延续性、鼓励学生修读学科类的辅修课程、增加师范生的特殊教育选修课程等建议，以期为我国特殊教育课程设计和特殊教育人才的培养提供借鉴。

韩国；特殊教育；课程设计

一、引言

《特殊教育提升计划（2014—2016）》[1]重点提出，要加强特殊教育教师队伍建设，并提出研究建立特殊教育教师专业证书制度、加大特殊教育教师培养力度、鼓励高校在师范专业中开设特殊教育等要求。这一计划提高了特殊教育教师的专业性要求。与此同时，随着融合教育理念的推广，越来越多的特殊儿童进入普通班级，特殊教育不能仅仅依靠特殊教育教师，因此计划中也鼓励高校的师范专业开设特殊教育选修课程。教师的培养途径主要是高校内的师范教育，而特殊教育教师的专业性和普通师范生的特殊教育素养的提高要通过完善特殊教育的课程设计来实现。课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。[2]在此基础上，特殊教育专业的课程设计是特殊教育课程结构与内容设计。纵观国内关于特殊教育课程设计的研究主要分为以下两个方面：一是高等特殊教育专业课程设计的现状及思考。如，何侃在《高等特殊教育专业化课程设计的若干思考》[3]中，分析了特殊教育的专业内涵和教师的专业特质后，提出了相对应的特殊教育培养目标和专业化课程设计的培养思路。学者鲁晓泉在《完善高校特殊教育专业课程设置策略的调研》[4]中，调查了特殊教育专业学生对必备知识技能重要性的态度，分析了特殊教育课程中存在的指向性不明确、实用性不强、课程体系不完善等问题，并提出了完善对策。二是特殊教育通识课程的现状及思考。华京生等学者在《普通高师院校开设特殊教育课程研究》[5]中分析了普通高师院校开设特殊教育课程的必要性和迫切性，将我国设置的特殊教育课程和美国、英国的特殊教育课程进行了比较，并调查了我国高师院校特殊教育课程的现状和国内研究与实践。近年来，我国广东省的几大高校纷纷开始建立特殊教育专业，尚处于专业的起步期，还存在许多的问题。韩国大邱大学于1956年建校，从1961年开始招收第一批特殊教育专业学生，是韩国历史上最早的特殊教育专业，历经50多年的发展过程，许多特殊教育新理念的推进都产生于大邱大学，在韩国特殊教育领域中起到先导作用。本研究着眼于调查韩国大邱大学的特殊教育课程设计情况，分析其课程结构与课程内容，以期为广东地区的特殊教育课程设计体系的完善提供借鉴。

二、大邱大学特殊教育专业课程特点分析

（一）按照特殊教育对象年龄划分专业，培养方向明确、有针对性。大邱大学按照特殊教育对象年龄将专业分为幼儿特殊教育、初等特殊教育和（中等）特殊教育（后文出现的特殊教育专业均为中等特殊教育专业，大邱大学为延续传统没有进行更名）。这样进行区分后，每个学科都有自己的侧重点。特殊教育专业的培养目标是培养具备各障碍领域特殊教育的理论及专门能力的特殊教育教师和未来引导特殊教育的专门人才。特殊教育专业学生需要在标示科目（国语、英语、美术、职业、数学、生物、物理、化学、社会、家政、体育，大邱大学没有音乐专业，因而除外）中选择其中一个作为自己的辅修专业。必修科目、已修科目、毕业考试总共达到51个学分就可以获得学位。如特殊教育专业学生辅修英语的情况，在教师资格证上就会显示特殊教育教师-英语科目。在大邱大学，一开始师范学院内的学科课程的设立是为特殊教育服务的，在此基础上，实现了特殊教育与学科教育的结合。以下为大邱大学特殊教育专业的课程编制表（见表1）：

表1 特殊教育专业课程编制表[6]

续表：

初等特殊教育专业的培养目标为：1.培养各障碍领域特殊教育与初等教学课程的专门性人才。2.培养具有初等特殊教育教师资质的人才。韩国教育部2015年特殊教育年度报告书指出，现阶段韩国的特殊教育安置形式主要是一般学校（普通班级和特殊班级），比例达到70.4%，其中小学一般学校中的特殊学生所占比例最高。由于韩国的小学老师不分科，这要求初等特殊教育教师除了掌握特殊教育知识外，还要扎实掌握多种多样的学科知识（见表2）。

表2 初等特殊教育专业课程编制表[7]

续表：

大邱大学幼儿特殊教育的培养目标为：1.培养具备发展迟滞婴幼儿补偿障碍及促进发展的专门知识的教师。2.培养3岁及4岁障碍风险教育的专门幼儿特殊教育教师。3.培养具备学龄前（6岁）有障碍风险的婴幼儿家庭支持的专门知识的幼儿特殊教育教师。在大邱大学幼儿特殊教育开设的课程当中，能够看出其是和培养目标相呼应的。开设课程涉及发展障碍儿童的诊断、教育、班级学校经营、父母教育及家庭支持等等。其课程编制表如下（见表3）：

表3 幼儿特殊教育专业课程编制表[8]

2专业选修幼儿教材教具开发理论及实际保育学概论幼儿特殊教育教师论听觉障碍儿童教育自闭症儿童教育专业必修儿童福祉论脑性麻痹幼儿言语及动作训练幼儿动作教育幼儿健康教育幼儿观察实习1专业选修视觉障碍儿童教育幼儿科学教育幼儿音乐教育发展迟滞幼儿临床实习儿童观察及行动研究幼儿游戏指导注意力缺乏及过动症指导3专业必修2 专业选修幼儿社会教育发展迟滞幼儿统合教育综合设计肢体障碍教育幼儿特殊教育论发展迟滞幼儿教育辅助器械幼儿特殊教育论婴幼儿发展迟滞判别及评价沟通障碍儿童教育4 1专业选修幼儿美术教育父母教育及家庭支援情绪行为障碍儿童教育幼儿特殊教育国际比较发展迟滞幼儿教育课程幼儿特殊教育教材研究及指导法特殊教育工学2 专业选修幼儿数学教育婴儿发展及热爱幼儿特殊教育伦理与论述发展迟滞婴儿个别指导模拟课程实习特殊班级经营论发展迟滞幼儿教育研究法发展迟滞幼儿班级及学校运营

（二）基础教育、特殊教育课程相结合，提供多种多样的选修课程。特殊教育专业的学生根据幼儿、初等和中等的不同，大学一年级主要学习专业相关的基础知识，如，幼儿特殊教育会学习幼儿教育概论、幼儿特殊教育概论等，初等特殊教育会学习初等教育论、特殊儿童心理等。特殊教育学习特殊教育学和障碍儿童发展心理学等内容，进入二年级，课程更具有专业性。幼儿特殊教育专业增加发展迟滞儿童的诊断、教育，幼儿的保育及音乐、科学等学科教育。初等教育专业学习初等科学科、道德科、美术科等一系列的学科课程。除此之外，各专业都又开设各类型障碍儿童的教育课程。学生在学习大类的教育、心理等课程后，再进行具体障碍领域的学习，最后学习特殊学校和班级的管理，认识由浅入深、循序渐进。

（三）设置面向全体学生的特殊教育选修课，提高普特融合度。韩国的教师资格制度规定，在师范学院和含有特殊教师的培养计划中，所有预备教师要修读专业课程及教职素养课程才能取得教师资格。韩国教育人力资源部公告（第2007-133号）《教师资格取得专业科目及教职科目详细修读基准和教员资格认定令试行规则（2008年3月4日试行）》第十二条规定，应选修教学科目教育及教学科目内容领域50学分以上，基本选修科目21学分（7科目）以上，其中基本选修科目应该包含特殊教育学概论（包含英才教育）。此方案明确规定了特殊教育学概论为师范生的必修科目。韩国同样也存在对融合教育理解不足和对融合教育的否定认识。根据韩国教育革新委员会（2006）颁布的《教育力提高的教育政策改善方案》规定，为取得二级以上正教师的资格，教职科目最小需要选修22个学分以上，其中包括特殊儿童的理解（2学分以上，包括英才教育领域）。与此相对应，大邱大学也为师范生开设了特殊教育学概论，使得预备教师获得指导特殊学生的能力。同时，面向大学全体学生开设了障碍体验的课程，体验障碍造成的社会不均以及因此产生的问题，有助于学生改善对障碍人的理解和认识。《预备普通教师通过修读特殊教育学概论对融合教育的认识和教师效能感的变化》的研究中，以P大学修读过教职必修素养科目-特殊教育学概论课程的136名为取得教师资格证而选修教职课程的本科生和研究生（未取得过教师资格证）为研究对象进行的研究指出，在学习特殊教育学概论后，教师在融合教育的背景下，效能感有显著的提高。在融合教育背景下，师范生特殊教育课程的修读对推进融合教育有较大的帮助（见表4）。

表4 师范大学开设的特殊教育选修课程

（四）特殊教育研究院依据障碍类型开展教学研究。韩国大邱大学特殊教育研究生院1998年3月1日建院，特殊教育研究生院编制的硕士学位课程有一个学科（特殊教育）七个专业（视力障碍教育、听力障碍教育、智力障碍教育、肢体障碍教育、初等特殊教育、幼儿特殊教育、学习障碍教育），授予的学位类别为特殊教育学硕士。其人才培养的目标为：（1）通过特殊教育培养实现福祉国家所需要的人才。（2）通过特殊教育教师的再教育，指导资格、人格的陶冶。（3）培养有能力的特殊教育教师

三、启示

当前我国的特殊教育专业课程设计还存在许多问题，学者王玉在其文章《高校特殊教育专业课程设置新理念》[9]中提出，我国现阶段的特殊教育课程设计中存在课程设置目标模糊不清、课程内容陈旧、彼此孤立、课程结构比例不合理以及课程的工具性过强等问题。因此可以借鉴韩国特殊教育专业课程设计的经验，第一，明确专业方向，课程设置和培养目标紧密联系。第二，注重课程内容的延续性，从基础课程到专业课程逐渐深入。第三，鼓励学生修读学科类的辅修课程。国内的大学基本都有开设辅修专业，鼓励特殊教育学生选修学科类辅修专业，有利于学生掌握扎实的学科知识，还将在一定程度上缓解现阶段特殊教育学校反映的特殊教育专业学生学科知识不强，进入学校之后仍然需要再培训才能上岗，因而特殊学校更喜欢聘用学科专业毕业学生的问题。第四，增加师范生的特殊教育选修课程，为融合教育输送教师，以推动我国融合教育的发展。

[1]国务院办公厅.特殊教育提升计划(2014—2016年) [EB/OL].http://www.gov.cn/xxgk/pub/govpublic/mrlm/201401/ t20140118_66612.html，2016-03-16.

[2]简明国际教育百科全书.课程[M].北京:教育科学出版社,1991：1.

[3]何侃.高等特殊教育专业化课程设计的若干思考[J].煤炭高等教育,2004(5):78-81.

[4]鲁晓泉.完善高校特殊教育专业课程设置策略的调研[J].绥化学院学报,2014(7):120-125.

[5]华京生,华国栋.普通高师院校开设特殊教育课程研究[J].中国特殊教育,2013(6):29-33.

[6]大邱大学.特殊教育专业课程编制表[EB/OL].http://se. daegu.ac.kr/，2016-03-16.

[7]大邱大学.初等特殊教育专业课程编制表[EB/OL].http: //specialcho.daegu.ac.kr/，2015-12-11.

[8]大邱大学.幼儿特殊教育专业课程编制表[EB/OL].http: //ecse.daegu.ac.kr/，2016-03-16.

[9]王玉.高校特殊教育专业课程设置新理念[J].中国科教创新导刊,2010(8):147-148.

[责任编辑 王占峰]

G760

A

2095-0438（2016）07-0136-04

2016-03-16

张煜晨（1982-），女，辽宁丹东人，华南师范大学特殊教育学院讲师，博士，研究方向：特殊教育政策法规与韩国特殊教育。

广东省教育科研重大项目“构建基于全纳教育理念的特殊教育体系的政策研究”（2014JKZ010）；2015年广州市哲学社会科学“十二五”规划课题“韩国特殊教育政策执行机制研究”（15Q11）；华南师范大学青年教师科研培育基金项目“韩国特殊教育政策体系研究”（14SK21）的研究成果。