幼儿园支持性游戏环境的创设：误区与对策

杨丽丽,杨晓琴

(1.兰州文理学院师范学院，甘肃兰州　730000；2.甘肃民族师范学院教育科学系，甘肃合作　747000)



幼儿园支持性游戏环境的创设：误区与对策

杨丽丽1,杨晓琴2

(1.兰州文理学院师范学院，甘肃兰州730000；2.甘肃民族师范学院教育科学系，甘肃合作747000)

部分幼儿园在游戏环境创设的实践中存在误区和偏差：注重物质环境而轻视心理环境的创设；注重教师需要而忽视幼儿感受；注重成人预设标准的统一而忽视幼儿个体差异；注重结果呈现而忽视幼儿过程体验。幼儿园应创设支持性游戏环境，重视营造平等、和谐的心理环境,尊重使用者,尊重幼儿个体差异和个性化发展,重视幼儿过程体验。

幼儿园环境；支持性环境；游戏；环境创设

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.01.009

一、幼儿园游戏环境创设存在的误区

(一)注重物质环境而轻视心理环境的创设

幼儿园支持性游戏环境是指幼儿园为支持幼儿身心健康发展所创设的一切物质条件和精神条件的总和，包括物质环境(幼儿园的物理环境、游戏场地、游戏材料和游戏时间)和心理环境(游戏中的人际关系、情绪状态和游戏氛围，如师幼关系、同伴关系、游戏气氛)。物质环境是幼儿园教育活动赖以进行的必要条件，但幼儿园营造良好心理环境尤为重要，因为物的环境只有通过人才发挥作用，且教师与幼儿相互作用中形成的关系和幼儿能够感知到的教师育儿态度，直接影响幼儿能否积极主动参与各项游戏活动[1]。

目前幼儿园实践存在的误区：把幼儿园游戏环境创设片面理解为物质环境创设，忽视心理环境营造或分割其与物质环境的关系；缩小物质环境创设的内容，将幼儿园游戏环境创设片面理解为空间布置、设施设备提供，没有包含幼儿可操作材料；将园内环境创设主要理解为班级环境创设，将班级环境创设又理解为墙饰的布置，将墙饰理解为主(大)墙饰等。这种理解的偏差，既反映在部分幼儿园制定的导向性检查标准中，也反映在部分教师外出参观学习盲目照搬新活动区、新材料而忽视本园本班的实际及幼儿的需要等行为中[2]。这种对幼儿园游戏环境创设认识的误区，使人们较少关注游戏过程中教师与幼儿的相互关系、游戏氛围和互动方式，致使部分幼儿园物质环境得到很大改善，但平等和谐心理环境的营造相对滞后。

(二)注重教师需要而忽视幼儿感受

幼儿园游戏环境是幼儿园教育目标及活动价值得以实现的载体，教师创设游戏环境首先应考虑环境的教育性，但实践中部分教师主要根据自身兴趣、特长、教育教学的方便性而较少倾听幼儿兴趣和提议。部分幼儿园室内墙饰环境创设几乎由教师一手包办，教师既是墙面主题的提出者、设计者、指挥者，也是具体布置的组织者、实践者，而较少调动幼儿参与墙面布置的积极性，幼儿与墙面内容的互动也很少。即使幼儿偶尔参与环境布置，环境创设还是以“教师为主、幼儿为辅；教师设计、幼儿点缀”。这种“教师设想多、幼儿参与少”创设游戏环境的方式，形式以幼儿为主，实质是借助幼儿的手来实现教师的意图，这种幼儿参与也只是一种被动、表面的参与[3]，没有体现幼儿主体性的游戏本质。

此外，过分强调环境的装饰、美化功能。教师以自己想象中的儿童世界为幼儿创设了亚成人环境，较少顾及幼儿感受和考虑幼儿身体高矮、视线高低，以成人视线高度布置环境，以成人对构图、色彩、比例等唯美标准评价所创设环境的好与不好。如为培养幼儿热爱家乡的情感、突出本地风土人情与人文特色，在创设室内游戏环境时选择许多反映民俗的装饰作品，这本是园本课程开发的有效手段，值得肯定，但遗憾的是这些装饰品通常高高挂在墙上[2]，想摸一摸、玩一玩、体验一下这些作品的幼儿只能望硬脖子、望“墙”兴叹，致使幼儿很难与这种过分强调装饰性、甚至摆设式的游戏环境发生互动。

(三)注重成人预设标准的统一而忽视幼儿个体差异

2012年教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)为幼儿园开展教育活动提供了一个“阶梯状”、相对统一的标准，教师在教育活动中要遵循幼儿个体身心发展的差异性规律。同理，幼儿园游戏环境创设也应考虑幼儿发展的个别差异性。然而在主题墙布置中，部分教师过分强调技能技巧和标准化要求——“小鸭子画的不逼真”、“卡通画不规范”评判幼儿作品，通过“选优”获得环境布置的材料，最终展示少数幼儿作品，而那些不符合成人预设标准的多数幼儿作品被搁置。“选优”做法降低了没有被选中作品幼儿参与环境创设的自信心和主动性，扼杀了想象力与创造力的萌芽。再者，幼儿成长中受家庭、性别、年龄、健康、个性、兴趣、情绪等诸多因素的影响，幼儿各自发展的速度和到达某一水平的时间不可能与其他幼儿完全相同，这种“一把尺子衡量所有幼儿”的做法本质上忽视了幼儿个体身心发展差异性规律，淡化了幼儿在环境创设中个性化、创造性的表现，不利于幼儿身心和谐健康成长。

(四)注重结果呈现而忽视幼儿过程体验

幼儿园游戏环境创设不仅仅是教师的活动，而是师生共同参与、体验的教育活动，这种教育性不仅蕴含于环境之中，更蕴含于环境创设的过程中。然而部分教师觉得幼儿年幼无法布置环境，教师可根据自己意愿先创设好游戏环境，再引领幼儿在预设环境中游戏。此外，教师投放的部分游戏材料呈现“固定的多、变化的少；装饰性的多、操作探索的少”等现象，游戏材料也免不了成人的操纵，每一种材料都赋予了操作的规范，每一种操作都标示着发展目标达成度的评价，幼儿在规定的时间里摆弄，在有限的范围内选择[4]。有的幼儿园怕幼儿弄乱区域物品给整理带来麻烦而不允许幼儿把物品带出本区域,致使区域间的交往活动被禁止,幼儿游戏交往也因此受限。有的幼儿园投放的部分材料旨在应对相关检查和参观，担心幼儿操作、摆弄的过程中损坏材料而不允许幼儿体验。幼儿因没有参与环境创设过程而缺乏思考和讨论的欲望；面对各种材料，他们往往是机械的摆弄，缺乏操作探究的欲望；面对所呈现的已完成的作品，亦没有表达评价的愿望[5]。这种只注重结果呈现而忽视幼儿过程体验的做法，无法调动幼儿参与环境创设的积极性，也就很难实现环境的教育作用。

二、幼儿园支持性游戏环境创设的对策

(一)重视营造平等、和谐的心理环境

陈鹤琴认为：“儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具有他本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的天真烂漫。”[6]幼儿是具有独立人格、情感的个体，有满足和表达自身情感的需要。因此，教师要树立正确的儿童观，尊重儿童，亦要善于营造宽松、和谐、富有情感的精神氛围，这是引导幼儿主动积极参与支持性环境创设的重要因素，亦是幼儿主动与环境进行有效互动的先决条件[7]。

1．建立平等和谐的师幼关系

教师在活动中的语气、表情、姿态、动作应体现对幼儿的尊重和信任，用协商、启发、建议的口吻与幼儿对话，少用或不用指令、否定的语言指挥幼儿。应为每个幼儿提供表现的机会与条件，对幼儿在游戏中表现的创造性行为，老师应用点头、赞许的目光或欣喜的表情甚至拍手等表示肯定。同时，教师不应因幼儿年幼而忽视幼儿需要，不要把教师的意愿强加于幼儿身上，如果教师对幼儿的活动过程和结果要求过于严格，指责过多，甚至讽刺、挖苦、吓唬或不合理的惩罚，必然挫伤幼儿的积极性，使幼儿对自己的行动或自身状况产生羞怯和自卑，甚至对班级中的教师和小朋友缺乏安全感和信任感，进而削弱了幼儿参与游戏的主动性。教师应理解、尊重幼儿的需要，只有在安全、平等的环境中，幼儿才有可能表达真实情感，个性才能得到发展。

2．帮助幼儿形成友好同伴关系

教师不仅要掌握幼儿个体身心发展规律，而且要研究幼儿群体心理，努力使班级群体对每个成员的心理和行为产生积极影响，通过“平行影响”促进幼儿个体心理发展。教师在初建班集体时应坚持正面教育和集体教育的方式，使每个幼儿的才能在集体中得到充分展现，逐渐使幼儿产生自信和自主感。

同时，教师作为幼儿的游戏伙伴，应以自己饱满的情绪感染、支持幼儿，针对个别不喜欢与其他小朋友交流、对游戏缺乏兴趣的幼儿，教师可采用“你可以帮我怎么怎么吗”等邀请的方式带领幼儿逐渐进入游戏情境，提高幼儿游戏的兴趣和愿望，促进幼儿与其他幼儿的交往，使其体验参与游戏的乐趣。再者，教师要逐渐引导幼儿学会协调同伴间发生纠纷或冲突的方法，学会与同伴交往的技巧，体验同伴间分享与合作的快乐，形成与同伴友好相处的关系。

3．引导家长建立良好亲子关系

亲子活动有利于增进家长与孩子的情感交流、形成安全的依恋，也能激发幼儿内在的潜力。教师应引导家长做好亲子活动。中国石油兰州石化幼教中心开发的《宝宝成长的故事》一书从幼儿园、家长、幼儿多角度记录幼儿成长足迹，如“和爸爸妈妈一起玩”单元，通过文字和照片记录宝宝和爸爸妈妈在一起的活动，此项亲子活动可以延伸，引导家长和幼儿在废旧饮料瓶做的花盆里播种并观察记录种子发芽、长大的过程，让幼儿进一步体验春天的变化和播种的乐趣，并作为布置植物角的材料。“我来做一做、我来画一画”单元，家长引导幼儿用自己的语言表述作品并帮助幼儿记录。“童年趣事”单元，家长用文字、照片记录幼儿有趣的话、有趣的事。“瞧我多能干”，教师用文字、照片记录幼儿在幼儿园活动的精彩瞬间[8]。

(二)构建适宜幼儿身心需要的学习环境

幼儿园游戏环境的创设是师生共同参与、体验的过程，教师应具有吸引幼儿参与环境创设的意识，摒弃大包大揽创设游戏环境的做法，提倡物质环境创设要尊重使用者——充分考虑幼儿身心发展特点及兴趣、需要，教师要经常听取、采纳幼儿的提议，反思“这个主题能否吸引幼儿参与？在怎样的环境里更便于幼儿探索”等问题，最大限度吸引幼儿参与游戏环境创设的全过程。

1. 降低墙面布置高度

应充分考虑幼儿身体和视线较低的特点，降低墙面布置高度，在幼儿看得见、摸得着的区域进行布置，为幼儿提供参与墙面布置的机会。有学者提出在墙面3/4高度以上幼儿需要抬头仰视，容易疲劳，不是幼儿视觉的主要集中点，无需花很多精力布置；墙面的中间2/4高度与成人视线平行，但幼儿需仰头，故可在此设置主题题目，而墙面中间以下区域可根据幼儿身高布置参与内容。如A1幼儿园“今天你的心情如何”的主题墙，教师降低了墙面布置高度并设计“宝贝心情变变变”的轮廓，用图片和文字简单说明不同颜色可以代表不同心情，幼儿可根据自己心情状况在相应区域涂色，在此过程中幼儿认识了颜色，练习了涂色方法，锻炼了精细动作和手眼协调能力，这种师生共同布置环境的活动使枯燥内容形象化，使幼儿在玩中学、学中玩，增进了幼儿对环境的兴趣和感情。

2．引导幼儿根据季节、节日提出主题

例如，教师结合“秋游”活动设置主题墙[9]，秋游的安全：组织幼儿讨论秋游活动的安全注意事项，并画下这些想法以告知更多幼儿；秋游的收获：粘贴幼儿在秋游中收集的草、花、树叶、豌豆、果实、泥土等；秋游的故事：幼儿用蜡笔和树叶制作树叶书、树叶标本和树叶画；秋游的见闻：张贴蓝天、白云、稻田、农忙的人们、幼儿在田间的照片；小问号树挂满幼儿的问题以及寻找到的答案。通过主题墙的创设，幼儿随时可以展示自己在活动中的发现，发展了幼儿的探索能力，提高了幼儿参与环境创设的积极性，使幼儿对亲自动脑、动手布置的环境产生亲切感和成就感，珍惜自己的劳动成果而不破坏环境。

3．投放符合幼儿身心需要的材料

幼儿园支持性游戏环境的创设应与幼儿身心发展特点相适应。幼儿学习主要以直接经验为基础，而直接经验的获得主要依赖于游戏和日常生活，教师应为幼儿多提供接触实物、实景的机会。同时，投放的材料应摆放在较矮、稳固的架子上，方便幼儿取放；架子应贴有相应标签，把废旧纸盒的表面掏为三角形、圆形等分装材料盒，让幼儿学会简单分类整理；保证幼儿接触到的滑梯、楼梯及扶手、栏杆、走廊、门、窗台、书架、桌椅、床、角落等都安全且适合他们使用。如A2幼儿园充分考虑幼儿喜欢鲜亮颜色把户外石子路染成彩色；A3幼儿园利用楼梯交汇区域布置“我们的家”：暖气管缠绕绿色塑料叶子，中间粘贴教师团队照片，悬挂多条粘贴所有幼儿大头贴的毛线组成心形图案，两侧系上废旧麻带做的两个大蝴蝶结，让幼儿感受幼儿园的温馨快乐。

(三)尊重幼儿个体差异和个性化发展

幼儿园班级游戏环境创设应避免以成人预设的统一标准评价游戏环境与幼儿作品好与不好，走出唯美、文字和结构的误区，不能只用“选优”后的少数幼儿作品点缀墙面。

1．尊重幼儿个体差异

教师在教育活动中要充分理解和尊重幼儿个体身心发展的差异性，支持和引导幼儿从现有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。

如A2幼儿园利用符合幼儿身体和视线高度的窗台以下区域，为每个幼儿制作作品小展板，老师及时张贴并更换全班幼儿每一次作品，此做法尊重每一位幼儿的劳动成果，使所有幼儿体验成就感并激发持续参与游戏的愿望。教师可根据幼儿身体和视线高度张贴、悬挂、摆放幼儿平面和立体作品，使幼儿作品获得他人认同和赞美。不因幼儿作品稚嫩就剥夺幼儿表现的权利，尊重幼儿个体差异，激发幼儿参与游戏环境创设的主动性。

2．尊重幼儿个性化发展

《指南》强调：“幼儿对事物的感受和理解不同于成人，他们表达自己认识和情感的方式也有别于成人。幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判幼儿，更不能为追求结果的‘完美’而对幼儿进行千篇一律的训练，以免扼杀其想象与创造的萌芽。”教师要了解并倾听每个幼儿的想法或感受，领会并尊重幼儿的创作意图，肯定和接纳幼儿独特审美和表现方式，支持幼儿个性和创造性甚至夸张的表达，分享他们创作的快乐，避免过分强调技能技巧和标准化要求而忽视幼儿过程体验的倾向。

教师应鼓励幼儿用自己的作品布置环境，把幼儿“我设计的未来飞机”、“我们设计的广告”等绘画作品及语言作品(幼儿回家复述幼儿园语言活动内容，家长真实记录)张贴在墙面上，既反映了不同主题教育活动对幼儿的作用，也装饰了墙面并记录了幼儿成长点滴。

(四)投放可操作性材料，重视幼儿过程体验

幼儿园游戏环境创设不能只注重结果呈现而忽视幼儿过程体验，不能过于追求特定知识的即时达成而忽视幼儿知识的建构过程，应充分考虑幼儿以实物为中介认识世界、借助物体操作获得经验的认识特点。教师大包大揽创设游戏环境的做法，无疑剥夺了幼儿尝试、操作甚至犯错的机会，同时也剥夺了幼儿获得有益经验的机会。教师应根据幼儿需要将期望幼儿获得的经验蕴含在环境创设之中。

1．充分利用废旧物品，投放可操作性材料

如A3幼儿园用两个空牛奶纸箱竖起来做成冰箱(彩纸包边且贴上彩纸剪的标签)，纸箱做的微波炉(一次性纸盘和饮料瓶瓶盖做的操作时间及旋转按钮)、大戏台、公交车(废旧CD光盘做车轮)，牙膏盒、香皂盒、药盒、饮料瓶做各种类型的车(瓶盖做车轮，一次性筷子做车轴)，饮料瓶和废旧毛线、彩纸做的娃娃，植物油油桶和彩纸做的小猪头，橡皮泥捏的一串串糖葫芦，酸奶盒子悬挂做的风铃等。

这些可操作性材料的投放，促进幼儿小肌肉、手眼协调能力、精细动作、探索能力的发展，幼儿通过对不同材料的操作，感知了材料的性质及特点，积累了直接经验。教师应引导幼儿充分利用废旧材料制作玩具，让幼儿在操作中体验参与游戏和环境创设的乐趣。同时，容忍幼儿因探究而弄脏、弄乱、甚至破坏物品的行为，引导其做好收拾整理。

2．根据幼儿兴趣需要，投放多样性、层次性材料

教师要充分考虑幼儿性别不同而兴趣爱好不同的特点投放多样性材料，如A3幼儿园的小班娃娃家吸引了大部分女孩参与，但部分男孩不愿参与，老师观察后和幼儿一起收集了多种类型的车(汽车、工程车、摩托车、救护车、洒水车)及图片，建立汽车展览会和玩具城，满足了男孩的兴趣需要。同时，为减轻新入园幼儿分离焦虑和增强幼儿对父母的情感，教师组织“我爱我家”的主题教育活动，部分幼儿园以“漂亮妈妈”为主题收集照片布置环境，也应引导幼儿收集“帅气爸爸”或“幸福一家”照片使幼儿增强对家庭所有成员的亲情，如《爸爸去哪儿》揭示父亲在幼儿成长中的作用不容忽视。

此外，教师应充分考虑幼儿学习方式、能力、性格等差异性投放层次性材料，如美工区：同一内容投入两种材料供幼儿选择，用水粉笔做画或用棉签或指纹做画，幼儿可根据自身需要选择；如图书区，因同一班级幼儿语言发展水平参差不齐，针对不同层次的幼儿投放不同材料：为语言表达较弱的幼儿提供录音机、磁带、光盘、让幼儿学习仔细聆听故事，为语言表达中等的幼儿提供图书，让幼儿自己会看图讲故事，为语言表达较强的幼儿提供故事部分情节，让幼儿想象并讲述、续编故事。

综上所述，教师要重视营造平等、和谐的心理环境，构建适宜幼儿身心需要的环境，尊重幼儿个体差异和个性化发展，重视幼儿过程体验，最大限度地激发幼儿参与环境创设的兴趣，鼓励幼儿在环境创设中的互动与对话，体现幼儿的主体性。教师应呵护每位幼儿，引导幼儿在支持性游戏环境的创设过程中体验生活走向快乐，使他们在快乐童年中获得有益身心发展的经验。

[1]走出幼儿园环境创设的误区[EB/OL].http://www.youjiao.com/e/20090703/4b8bcc0ebc0df.shtml.2009-07-03.

[2]杨文.当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策[J].学前教育研究，2011(7)：64.

[3]吴冬梅.幼儿园室内环境的教育价值及其创设[J].学前教育研究，2009(10).

[4]华爱华.幼儿园环境创设与幼儿的发展[EB/OL].上海学前教育网 http://www.age06.com/Age06.Web/Detail.aspx?CategoryID=6587B6C0-9D99-405A-AF80-6CFB1383DF64&InfoGuid=57030F77-9309-4EA2-8643-16CD0C715F02.2011-09-10.

[5]蒋晨.幼儿园支持性环境的创设[J].学前教育研究，2013(2)：70.

[6]北京市教育科学研究所编.陈鹤琴全集(第一卷)[M].南京：江苏教育出版社,1987:9.

[7]许卓娅.幼儿园课程理论与实践[M].南京：南京师范大学出版社，2002：207.

[8]中国石油兰州石化公司幼教中心.宝宝成长的故事[M].兰州：兰州大学出版社，2010.

[9]创设具有农村特色的幼儿园室内环境[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_512f18fc01009cxt.html.2008-05-11.

[责任编辑沈正军]

On the Creating of Supportive Gaming Environment in Kindergarten: Problems and Countermeasures

YANGLi-li1,YANGXiao-qin2

(1.LanzhouUniversityofArtsandScience,Lanzhou, 730000，China;2.GansuNormalUniversityforNationalities,Hezuo, 747000，China)

Problems and misunderstandings are found in some kindergartens in their creating of supportive gaming environment for its children, in which attentions are given to material rather than psychological environment, teachers’ needs rather than children’s feeling, unite presupposition of adults rather than children’s individual difference and the presentation of results rather than children’s experiencing process. On this basis, the author suggests that when creating supportive gaming environment, kindergartens should also pay attention to an equal and harmonious psychological environment by showing respect to the needs of children, taking children’s individual difference and personal development into consideration and orienting to children’s experience.

kindergarten environment; supportive environment; gaming; creating environment

2015-09-28

杨丽丽，女，甘肃临洮人，兰州文理学院师范学院讲师，主要研究方向:学前儿童游戏教学论。

■学前教学研究前沿

G613.7

A

2095-770X(2016)01-0031-05