中小学教师生成性移动培训课程设计研究 *

梁文鑫

(北京教育学院，北京 100120)

中小学教师生成性移动培训课程设计研究 *

梁文鑫

(北京教育学院，北京 100120)

随着各种移动设备的不断普及，通过移动终端开展教师培训最近几年也逐渐引起关注。该文探讨了移动终端在教师培训中体现的优越性，针对教师培训效果回归到工作现场后的衰减问题，提出了生成性移动培训课程的设计，并以《绘本教学中学生问题解决能力培养》这一培训课程为例，具体介绍了生成性移动培训课程的制作模板、制作过程。通过教师的实践反馈，发现生成性移动培训课程的设计与学习有助于提升教师培训的效果，减少教师回归到工作现场后培训效果的衰减。

教师培训；生成性课程设计；移动终端

一、问题提出

中小学教师培训已经形成了相对完善的培训模式和支持体系，但也不可避免地存在着各类问题。其中很多研究者提到的教师在集中面授培训回到工作岗位后得不到后期跟踪和指导，使得培训效果受到来自教学、管理等各方面因素的影响而极大衰减[1]。为了更好地了解教师培训课程效果的衰减原因，2015年7-8月，笔者针对北京市教师培训课程效果的衰减进行了调查。来自北京市十个区县总计有2213位老师参与了此次问卷调查，其中超过97%的老师认为培训效果回到教学实践中会受到衰减。在提及影响培训课程学习效果的因素时，67%的老师认为教学工作、日常管理工作、与学生家长的交流、科研工作、其他相关课程的学习以及日常的学校活动组织都会影响培训课程的效果。其中日常管理工作所占比重最大，达到82%。可见，如何帮助教师在学习现场与其工作现场中实现无缝对接，帮助学习者在教学现场完成培训课程的转化值得深入研究。

随着移动互联网的发展与各种移动设备的不断普及，为中小学教师培训的新发展与变革提供了实施的基础，通过移动终端开展Just-in-time的教师培训最近几年也逐渐引起了诸多研究者与培训者的关注。很多研究者指出基于移动终端的培训能够更好地利用教师的碎片时间，将教师的学习与工作情境无缝整合，实现在工作现场学习，并将学习内容以最快的速度应用在工作现场，即教学中进行转化，更好地促进其专业发展。然而移动终端随时随地的特性是否能够真正连接教师的教学现场和学习现场，减少培训衰减，提升教师的培训效果还有待于深入研究。

二、教师移动培训研究现状

以移动终端促进教师专业发展是最近几年才开始走进研究者视野的。2012年联合国教科文组织发布的Mobile Learning for Teachers包含了欧洲、亚洲、北美洲、非洲和中东、拉丁美洲利用移动终端促进教师专业发展相关研究介绍[2-6]。几个报告均指出，各地区专门通过移动终端促进教师专业发展的研究非常有限。移动学习资源设计的研究在信息技术较为发达的国家开展较早。欧洲以及部分亚洲国家相对更加关注移动技术本身带来的影响，以美国为代表则更关注教学法和课程方面的研究。2004年，Maia Zaharieva等提及过针对不同移动设备、不同学习者，需要构建合适的学习内容的观点。遗憾的是，他们并未对基于手机学习资源的内容本身进行过更为系统而深入的研究。国内针对移动学习资源设计的研究并不少，如闫鹏展在《中小学教师培训中基于手机的移动学习模式研究》、郭腾和李莹在《移动学习在农村教师培训中的应用探讨》中提及移动终端的便捷性以及可以通过移动终端作为培训课程内容的载体供教师学习。但是多数是在概念和理论层面进行探讨，或在宏观角度进行阐述，并没有进行具体的实施操作[7]。

因此，笔者对中小学教师对移动终端的使用与定位、生成性移动培训课程的设计两个方面进行研究，以为后续基于移动终端的中小学教师培训提供借鉴与参考。

三、教师对移动终端的使用调研

对移动终端的使用是进行移动培训的基础。调查显示，接近74%的老师认为培训课程结束之后，定期结合培训内容进行互动讨论与定期案例分享会有助于减少培训课程效果的衰减，57%的老师认为培训课程之间收集相关的案例能有助于培训效果的衰减。75%的老师认为课程之中进行讨论也有助于学习效果的保持。53%的老师认为通过移动终端的培训效果衰减会好于面授的培训，在原因阐述时，教师认为可以在工作有需要的时候随时翻看培训内容，而面授的信息则没有办法再现。在被问及哪种因素会让培训课程的效果衰减最少时，86%的老师认为如果培训课程刚好解决了自己困惑的问题，那么培训课程的衰减会是最小，79%的老师认为在课程的实施过程中，能够与自己的教学管理工作整合为一体则衰减会最小。当被问及教师培训课程中融入移动终端，哪一种能够减少对培训效果的衰减时，91%的教师认为作为课程的讨论工具效果更好，73%的老师认为作为案例和现象的记录工具效果较好，66%的老师认为作为培训内容的呈现工具效果较好。

在此基础上，笔者选择了西城区的两所学校，对23位学校领导与部分教师进行了深入访谈。访谈主要围绕如果将移动终端引入到培训课程中，认为如何应用会有助于培训效果的提升。通过问卷调研与访谈，我们发现教师应用移动终端支持自身学习存在以下几方面的线索：

1.教师对移动培训课程表现出了如下的需求：课程长度不要过长，课程形式尽量生动，如真实案例以及有启发的故事等，学习内容最好能够解决实践中遇到的问题。

2.教师工作现场虽然充斥着各类繁杂事物，但是也不断涌现各类有价值的问题与现象，值得记录下来作为培训素材，如果没有及时记录就会被各类繁杂事务淹没。

3.对移动终端的定位上，教师更愿意将移动终端作为交流与讨论的工具，其次是作为教学现象和问题的记录工具，最后才是培训课程的呈现工具。在这个排序上，我们发现，教师更愿意充当主动的角色，如参与讨论、记录工作现场的现象与问题。而作为内容的被动学习者，教师的兴趣则不是很高。

综上所述，在学习现场与教师的工作现场，移动终端虽然能够实现随时随地支持教师的学习，理论上能够实现无缝整合学习现场与工作现场的假设，但是真正的整合则有赖于移动培训模式和课程的设计，而这一设计的前提是需要调整教师的角色，教师不再纯粹是课程的学习者，应该是课程的建设者和贡献者。

四、生成性移动培训课程设计

(一)生成性课程内涵

课程作为教育活动的重要要素，终极目的是培养人，唤醒和提升个体的自我意识、主体意识以及文化创新的意识和能力，而不是对其进行知识灌输。以生成的方式存在的课程不是固定不变、完全设定的，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程。

对于生成性课程的界定，美国太平洋橡树学院的约翰尼莫教授用排除的方式指出，生成式课程不是罐头式的课程，罐头式的课程好比由专家和学者或者教师事先编制好的课程。生成式课程也不是木乃伊式的课程，木乃伊式的课程是指那些曾经很有生命力，对学生也很有吸引力，但是现在已经失去了生命力，失去了吸引力的课程。生成性课程很关注学生的需要、兴趣。大量的心理学研究成果表明，学生的兴趣需要以及已有的经验是学习的动力和基础。生成性课程是相对于传统的预设性课程而言的，是在教师、学生、情景和文本的多重互动中建构生成的一种超越于原有预期的课程。

余胜泉等提出了生成性课程设计的概念，生成性课程是一种区别于预设性课程的课程实施状态，这种课程的设计更关注学习者在过程中的交互与协作，往往会产生与课程前期预设不同的结果，形成生成性的课程。学习的过程中能够产生新概念、思想与案例等[8]。生成性课程是一种动态变化过程中的课程形态，需要关注学习者的主体意识以及知识结构的发展。原有的课程设计仅仅为学习者提供学习的内容、技术工具、学习要求等单行传输的方式并不能使学习者的有效学习自然发生，尤其是针对教师提供的培训，当教师回归到教学现场之后，会受到诸多因素影响，学习效果发生衰减。因此，生成性的课程设计与移动终端的整合，可以很好地解决教师的理论学习与教学实践之间存在的鸿沟与衰减。

(二)生成性移动培训课程的设计要素

教师移动培训课程首先应该以生成性的视角来指导移动培训课程的开发，调整教师作为被动接受课程内容的客体角色，充分发挥教师作为培训课程内容建设者与贡献者的主体地位。课程的生成性主要体现在以下两个方面：首先是从时间和空间的维度，课程由每一位教师在教学现场跨越一段时间对教学现象进行发现、观察、记录，逐渐生成为课程的一部分；其次是从参与者的角度，对于观察记录的教学案例，来自不同教师多元视角的评价、讨论以及主讲教师从理论的视角对案例进行的分析也将成为生成性课程不可缺少的部分。而移动终端能够很好地承载课程的生成过程，即能够随时随地帮助教师完成教学现象相关图片、文本、语音、视频的记录，同时也能很好地将这些内容分享给其他教师进行观摩、讨论。

基于上述定位，生成性移动培训课程的设计需要重点关注如下两个方面的设计要素：内容设计与呈现方式，尤其是需要为教师提供在内容以及呈现方式上的设计模板，便于教师能够在自身的工作现场更好地积累相应素材，完成生成性移动培训课程的制作。以下将针对这两方面的内容进行逐一具体的介绍。

1.内容设计

笔者调研了相关文献，发现“微课”的设计能够给教师移动培训课程的设计提供参考与借鉴。微课的雏形最早见于美国北爱荷华大学(University of Northern Iowa)的有机化学教授LeRoy A. McGrew 在1993年提出的“60 秒有机化学课程”。1995 年，英国纳皮尔大学(Napier University)的Terence Kee教授提议，让学生对特定主题进行一分钟演讲。2007年宾夕法尼亚大学推出了公开课《60秒视频讲座》系列[9]。2008 年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维·彭罗斯提出1分钟课程概念，并运用于在线课程。2008年英国开放大学在iTunes U上开辟了自己的频道，其中推出《60秒探奇系列》微型视频课程。2004年7月，英国启动了教师电视频道，每个节目视频时长15分钟[10]。TED最近在YouTube上推出TEDEd新频道，TEDEd频道一般短于18分钟。我国国家开放大学的5分钟课程网也推出了很多长度大概在5-20分钟左右的微课。

笔者在上述微课中遴选了20个进行了综合分析，发现其在内容设计上表现出了如下特点，如表1所示。

表1 对微课内容设计的分析

分析了国内外的典型微课设计，我们发现微课在内容结构上大体上会分为三个主体结构：开篇——主体内容——结束。开篇通常会通过提问或者概述的方式引发观看者的思考，主体内容部分通常会通过比喻、作比较等方式以通俗化的方式帮助学习者理解概念，结尾处通常会对内容进行简短总结，或者通过提问的方式帮助学习者回归到生活实际。这样的内容构成中，形象化的描述、极端化的举例以及直观化的画面配合都是帮助学习者在短时间内更好地理解主体内容的好方法。

因此，在生成性移动培训课程的内容设计中，需要为教师提供清晰的内容设计模板，如表2所示，便于教师有针对性地在自己的工作现场积累各类素材(案例、故事、比喻、类比等)，并能够将这些素材以合适的方式组织呈现出来。

表2 生成性移动培训课程内容设计模板

2.呈现方式设计

从内容呈现方式上，笔者选择了西城区两所学校的30位中小学教师以及来自部分高校教育技术专业的20位教师分别对如下课程进行了呈现形式上的元分析。分析的课程主要来源于五分钟课程网以及英国开放大学的60秒经典课程。笔者针对两组教师的元分析结果进行了归类，这些课程在呈现方式上体现了如下特点：

(1)开篇会提出关键问题或者明确的目标，让学习者的关注有所指向。

(2)每一帧画面通常显示的是全局性的内容，让学习者对内容有相对系统的认知。

(3)对重点内容给予语音、字体、乃至画面上的强调，如通过突出强调的字幕或者加重的语音等来凸出显示核心内容，帮助学习者在系统认知下对关键性内容形成理解。

(4)场景的转换也会有明确的提示，比如通过问题来提示，让观看的人有承上启下的心理准备。

(5)对内容的介绍通常选用类比、比喻等方式，让学习者可以在短时间内抓住内容主旨。

(6)课程结尾处的总结，简短有力。

(7)情景性信息通过主题图片与文本相结合的方式，或者动画的方式来呈现。

综上，笔者认为以移动终端作为教学案例的记录与收集工具，需要收集如下几项内容。首先是拍摄与培训主题相关的能够突出主题的情境图片，此外需要包括对情境的简要描述，便于为后续移动课程的制作提供基础。其次，需要关键场景之间需要有承上启下的文字描述便于将其连接起来，可以以问题或者目标的形式呈现。最终，在开篇与结束之处，需要有总结性的内容，可以通过文字形式呈现，也可以通过图文整合的方式呈现。呈现方式的设计模板如表3所示。

表3 生成性移动培训课程呈现方式模板

基于上述定位，笔者对生成性移动培训课程进行了初步的设计，即让参与培训的教师参与到课程内容的生成与制作中。在生成性课程的设计过程中，教师在工作现场可以根据上述模板随时随地使用移动终端进行观察、记录以及制作教学案例，教师之间针对彼此的案例进行分享讨论，将教学工作现场的案例与之前的理论培训整合起来，从而降低培训内容到教师工作现场后受到的衰减。

五、生成性移动培训课程的实施

基于上述对生成性移动培训课程的设计，笔者在西城区一所小学进行了基于生成性移动培训课程的教师培训，并在培训后收集了教师对培训过程和效果的反馈。

笔者在该校开展了《绘本教学中学生问题解决能力培养》的主题培训，培训过程中将教师分成了两组。两组分别接受不同的干预：一组教师只是接受长约2个小时的面授培训；另一组则通过“主题式面授培训——教师工作现场收集案例——制作生成性移动培训课程——微信群组中分享课程——群组内教师基于分享的课程进行学习与讨论——线上线下的总结交流”等流程完成该主题的课程学习。在完成整个培训的过程中，生成性课程的形成过程如下图所示。

生成性教师培训课程生成过程图

接受生成性课程学习的教师在接受完面授培训后进入笔者组织的微信群组，该组教师需要完成如下任务：

任务一：根据面授主题讲座《绘本教学中学生问题解决能力培养》所提出的方法与模式，教师在教学过程中需要随时记录学生提出的有价值的问题，并将自己辅助学生解决问题的过程通过移动终端拍摄、记录下来，最终形成课程发到群组当中。在这个过程中，移动终端充当案例的记录与呈现工具。

任务二：通过笔者提供的内容设计模板以及移动终端的图文声设计类应用将自己记录的案例制作成短小的课程分享到群组当中。在这个过程中，移动终端充当生成性课程制作工具与呈现工具。

任务三：每位教师分享完成之后，其他教师在时间与环境许可的情形下观看案例并对课程进行学习与讨论。在这个过程中，移动终端充当小组成员讨论交流工具。

任务四：笔者结合教师的讨论，推送有关学生问题解决能力培养的文献，帮助教师解决在该主题中存在的困惑。在这个过程中，移动终端成为教师在工作现场中可以无缝学习的支持工具。

任务五：在每位教师都完成上述任务后，形成一个自己关于该主题的文字分享发送到群组当中。在完成上述学习的过程中，教师和同伴之间为生成性的课程设计提供了案例、问题、心得与反思。移动终端充当了教学内容的承载工具。

笔者在上述基础上将主题讲座、教师贡献的生成性课程以及过程性讨论重新制作形成图文声画整合的系列文章，推送到教师培训订阅号，便于教师可以进行回顾。

六、研究结果

笔者对两组教师进行了问卷调查与访谈。参与了主题培训的教师有30人，有70%表示对培训内容有印象，93%的教师在具体的实践中没有尝试应用。只有2位老师在自己的教学中试着关注了学生提出的问题，并尝试着带着学生一起解决问题，这两位教师只尝试过一次，并没有将辅助学生解决问题的行为持续下去。在对这些教师进行深入访谈发现教师们表示来自教学、管理，还有很多日常相对琐碎的事情会冲击学习效果。培训结束时觉得效果很好，回到教学实践中，没有特别去关注，所以效果慢慢地也没有那么显著了。接受了生成性课程学习的25位教师中96%的教师认为这种培训方式跟一次主题面授培训相比效果更好，尤其是其中有4位教师完成了9个生成性课程的制作，其他21位教师在观看这些课程的同时，也参与了对案例的讨论，并在讨论中进一步深化了对学生问题解决能力培养的认识。另外21位教师虽然没有制作生成性课程，但在群组中学习4位老师制作的课程，积极参与了讨论，这些教师表示已经能够有意识地在教学过程中收集学生提出的有价值的问题，并通过与学生合作的方式帮助他们解决问题。参与制作课程的4位教师都表示在这个过程中也慢慢感受到了学生提问的积极性跟之前比较有明显提高，而且伴随着解决问题的过程，学生对于实验法、访谈法、查阅资料以及戏剧表演等方法已经有了明显的认知。但这些教师也提到课程制作本身给他们带来的时间和精力上的投入也很大。对于其他没有制作生成性课程的教师，在访谈中他们也提到虽然没有及时地制作课程，但是在观看其他教师制作的课程时，能够加强自己在面授培训中所学的内容，尤其是看到其他教师对于学生提出问题和解决问题过程的一些思考，让自己在面授主题讲座时学到的内容和真实的案例联系起来，对于自己理解学生问题解决能力培养有很好的帮助作用。

以移动终端作为观察、记录与存贮工具能够很好地帮助教师在工作现场收集与培训主题密切相关的案例，帮助教师成为生成性课程的贡献者与制作者。此外，笔者也综合了教师分享的案例、互动讨论形成总结性的内容，从而帮助教师深化对面授培训主题的理解。在此过程中，笔者也发现如果能够结合不同类型的模板开发出便于教师制作课程的移动端应用将有助于提升教师成为生成性课程制作者的积极性，提高教师培训的效果。

[1] 吴琼,养力.中小学教师培训工作中的问题与对策研究[J].继续教育研究,2015,(2):65-66.

[2] Mobile learning for teachers in Europe:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http:// unesdoc.unesco.org/images/0021/002161/216167E.pdf, 2013-06-01.

[3] Mobile learning for teachers in Asia:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http:// unesdoc.unesco.org/images/0021/002162/216284E.pdf, 2013-06-01.

[4] Mobile learning for teachers in North America:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL]. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216084E.pdf, 2013-06-01.

[5] Mobile learning for teachers in Africa and Middle East:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216358e. pdf, 2013-06-01.

[6] Mobile learning for teachers in Latin America.：Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http:// unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216081E.pdf,2013-06-01.

[7] 赵艳艳.教师培训的移动微课程资源的开发与应用研究——以初中英语教师培训为例[D].昆明:云南师范大学,2013.

[8] 余胜泉,海鹏等.基于学习元平台的生成性课程设计与实施[J].中国电化教育,2015,(6): 7-16.

[9] 张一川,钱扬义.国内外“微课”资源建设与应用进展[J].远程教育杂志, 2013,(6):26-33

[10] 梁乐明,曹俏俏等.微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究,2013,(1): 65-73.

The Study of K-12 Teacher Training Emergent Mobile Curriculum

Liang Wenxin
(Beijing Institute of Education, Beijing 100120)

With the development of various mobile devices, teacher training via mobile devices has attracted more attentions. The advantages of teacher training via mobile devices were proposed, and the emergent teacher training curriculum design via mobile devices was also elaborated. The design template and process of training curriculum of How to cultivate Pupils’ literacy of solving problems in reading Picture Books was elaborated in details. According to the teachers’ feedback, the emergent training curriculum could enhance teachers’ learning.

Teacher Training; Emergent Curriculum Design; Mobile Devices

李馨 赵云建

G434

A

1006—9860(2016)07—0121—05

* 本文系北京市教育科学规划青年专项课题“中小学教师移动培训课程的内容与媒体设计研究——以北京市中小学教师培训为例”(课题编号：CJA13147)研究成果。

2016年4月5日

梁文鑫：博士，工程师，研究方向为在线课程设计(liangwenxin2013@163.com)。