全日制教育硕士研究生教育类公共课程的困境及反思

王飞张莉

全日制教育硕士研究生教育类公共课程的困境及反思

王飞张莉

结合作者给全日制教育硕士研究生上课的经验，通过访谈和问卷调查，揭示出全日制教育硕士研究生教育类公共课程中存在的主要问题，强调应该基于教育实践的逻辑建构全日制教育硕士研究生教育类公共课程体系。

全日制教育硕士研究生；教育类公共课程；教育实践的逻辑

全日制教育硕士研究生教育是全日制专业学位硕士研究生教育的一种，其目的是培养具有扎实的理论基础和实践能力的高素质的中小学教师。在全日制教育硕士研究生的培养过程中，课程体系起着举足轻重的作用，是实现培养目标的重要途径，是组织教育教学活动的重要依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此在全日制教育硕士研究生培养中，课程体系的建构应该处于核心地位。教育类公共课程是全日制教育硕士研究生课程体系的重要组成部分，是根据教育硕士研究生培养目标，从庞大的教育学科群和心理学科群中选择的部分与未来教师“如何教”相关的课程体系，是提升和完善全日制教育硕士研究生现代教育教学理论和实践能力的重要保障，是培养中小学高层次应用型专门人才的关键。

一、全日制教育硕士研究生教育类公共课程之困境

笔者作为全日制教育硕士研究生授课教师，与全日制教育硕士研究生有着广泛的接触，深切感受到他们希望学习到能够应用于教育教学实践中的知识的迫切心情。但是，目前的教育类公共课程体系与教育教学实践的联系不够，对教育实践的指导力不足。本研究结合深入访谈和问卷调查，以期对全日制教育硕士研究生对教育类公共课程体系的认识与期望有一个更加深入的认识和了解。本研究选取山东师范大学全日制教育硕士研究生作为调查对象，共发放问卷130份，回收110份，问卷回收率为84.62%，其中有效问卷105份，问卷有效率为95.45%。结合问卷和访谈，发现目前全日制教育硕士研究生教育类公共课程存在以下几个突出的问题。

1.理论体系陈旧，引领实践的作用难以发挥

《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》明确指出，全日制教育硕士专业学位研究生的培养目标是“培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师”。可见，教育理论的学习和实践能力的提升是全日制教育硕士研究生培养的重要目标。在对“您认为教育类公共课程开设的最主要目的是什么”的回答进行整理后发现，排在前两位的是提高教育教学理论水平（占比42.86%）和提高教学实践能力（占比30.48%）（见图1）。由此可见，全日制教育硕士研究生非常清晰地认识到了教育教学理论与实践学习的重要性。在对全日制教育硕士研究生进行的访谈中发现，他们大都认识到教育理论与实践之间的紧密关系，认识到提升教育教学理论水平对其今后的教育教学实践的重要性。

在问及对现在教育类公共课程中教育教学理论知识的总体看法时，研究生表示非常满意和比较满意的共25.72%，认为一般的有33.33%，表示比较不满意和非常不满意的共40.95%（见图2）。由此可见，全日制教育硕士研究生对目前教育类公共课程中的教育教学理论内容设置并不满意。

图1　　全日制教育硕士研究生认为教育类公共课程开设的最主要目的

图2　　全日制教育硕士研究生对教育类公共课程中教育教学理论内容的总体评价

在对“您认为现在教育类公共课程中教育教学理论内容存在的最主要问题”的开放性问题的回答进行整理后发现，有近三分之二的研究生认为教育类公共课程中的教育教学理论内容比较陈旧，缺乏与实践的联系，抽象度偏高，对教育教学实践问题的关注和指导力不足。

2.实践性内容较少，对教育教学实践指导力不足

如图3所示，在全日制教育硕士研究生认为教育类公共课程最应该作出的调整中，“增加实践内容”排在首位，占比72.86%，远远高于减少内容重复等其他调整建议（见图3）。在“如果您是全日制教育硕士课程制定者，请问您会设置哪些教育类课程”的开放性问题中，有高达52.38%的学生认为最该开设实践类课程（见图4）。访谈中，全日制教育硕士研究生普遍反映教育类公共课程中较少涉及实践性的内容，理论内容又比较陈旧，难以对现实的教育教学问题提供指导，很多全日制教育硕士研究生对教育类公共课程的兴趣度不高。

图4　　全日制教育硕士研究生认为应该开设的教育类公共课程

二、全日制教育硕士研究生教育类公共课程困境之根源

笔者经常与国内全日制教育硕士研究生培养单位的教育类公共课任课教师和学生进行交流，发现教育类公共课理论知识陈旧，实践性内容不足是全国全日制教育硕士研究生培养单位的共性问题。

目前的教育类公共课程主要是依据学科的理论体系进行设置的，开设哪些课程，每门课程包括哪些内容等都是根据理论研究的结果、为了学生便于掌握理论而设置的，而不是按照培养能够解决教育教学实践问题的教师为目的而设置的。这些课程中的内容大都是关于教育的宏大叙事，对教育实践本身的研究相当匮乏。这种课程注重普遍性的规律和原则，试图通过理论和原则的教育帮助全日制教育硕士研究生解决其今后在实践中遇到的问题。全日制教育硕士研究生需要掌握一定的教育教学理论，这不仅有利于他们在今后的工作中对教育教学实践进行系统的反思，也有利于提升和扩展他们教育问题的思考。但是，全日制教育硕士研究生所需要的理论是贴近实践、对实践有所指导的理论，是依据培养优秀教师的价值而选择的理论，而不是远离实践，以理论体系本身的完整性或学科发展的需要为依据而选择的理论。

虽然有关全日制教育硕士研究生教育的文件及研究者都意识到了在教育硕士研究生课程设置中纳入实践知识的重要性，但是有关实践的视域却与实践工作者的视域有所不同。教育理论工作者由于较少进入教学实践，往往在实践之外关注教育实践，与实践之间有着时空和情感的距离，实践本身容易被符号化、客观化和对象化，即这是一种话语中的、抽象的实践；教育实践者处于实践系统中，拥有丰富的实践经验，较多关注教育教学中的操作性技能和细节特征，它是一种操作性的、具体的实践。前一种实践由于未能深入实践本身，往往期望通过对教育理论的严格分析来解决实践中的问题；后一种实践则过于注重细节，虽然它可以提供对一些具体问题的解决方法，却很少具有迁移性。所以，二者都很难恰如其分地谈论实践，他们眼中的实践即使进入课程，也难以真正提升全日制教育硕士研究生的实践能力。所以，如果仅仅将教育研究者或实践者眼中的实践内容纳入课程，是无法从根本上解决全日制教育硕士研究生课程体系实践性不足的问题的。因此，虽然教育主管部门和全日制教育硕士研究生培养单位已经花了很大的力气对现行的教育类公共课程进行改革，强调将最新的教育理论研究成果和实践性内容纳入教育类公共课程中，教育类公共课程任课教师也尝试在课程讲授过程中通过案例教学等方式拉近理论与实践之间的关系，但是，其成效并不明显。

对教育理论与教育实践关系的误读，教育理论与教育实践的脱节，以及目前所采取的一些增强教育硕士研究生课程体系实践性的措施并未取得预期的效果，其根源在于对教育实践逻辑的把握不足。全日制教育硕士研究生具有明确的实践归属，只有对教育实践逻辑的特殊性给予特别关注，才能在课程建设中真正做到理论与实践的结合。石中英把各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”。它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、展开并在交流中走向未来的内在法则［1]。教育实践的逻辑不同于教育实践本身，教育实践有一个内在的、不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性，即实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定，而且一切活动常是变化不定的［2]。教育实践的逻辑则是这些变化不定的教育实践所共同分享和遵循的一般形式和内在法则。它与教育理论不同，它是基于教育实践，尊重教育实践者的立场而形成的。目前我们所采取的一些增强教育硕士研究生课程的实践性的举措之所以未能取得较好的效果，其根源在于其所采取的措施未能触及问题的根源，即目前的教育硕士研究生教育类公共课程的改革大都停留于简单地增加某些实践性的知识或案例的层次，未能从教育实践的逻辑出发，以教育实践工作者所共享和遵守的一般形式、结构和内在法则为依据，根据教育硕士研究生的身心特征和教师职业的特点重新规划课程。所以，只有从教育实践的逻辑出发去变革教育硕士研究生教育类公共课程，才能从根源上克服教育硕士研究生教育类公共课程脱离实践、缺乏对实践的指导性的弊端。

三、全日制教育硕士研究生教育类公共课程体系的建构

建构全日制教育硕士研究生教育类公共课程体系的重要原则和可行途径是，尊重教育实践的逻辑，以教育实践的逻辑为依据建构课程，这种课程对丰富多彩的教育实践抱有充分的尊重和同情，其内容和形式都含有丰富的感性的、理智的和想象的力量，运用人文学科移情与理解的方法尽可能贴近实践者的立场来观察、体验和谈论教育实践。

1.减少脱离教学实践的理论，增加充分体现教育硕士专业性的理论内容

虽然人们经常认为现有的全日制教育硕士研究生教育类公共课的理论色彩过于浓厚，但现实的情况是，教育类公共课程中能够指导实践的理论内容较少，即在现有的教育类公共课程中的理论大都是依据学科系统性和完整性来选择的理论，而不是根据培养具有较高教育教学理论知识的一线教师的需要而设置的。从教育类公共课程中理论与实践的占比来看，理论内容占比过多，但是从教育硕士研究生培养的角度来看，其亟待加强的理论知识却很少。因此，全日制教育硕士研究生教育类公共课程的设置中的问题不是理论过多，而是贴近教育硕士专业性的理论很少。因此，教育硕士研究生课程设置不是要减少教育理论，而是减少脱离教学实践、对实践指导作用不大的理论，增加旨在培养一线教师的教育理论。

我们不能仅仅期待研究生通过丰富的教育实践感悟提升教育理论水平，因为真正的教育实践问题研究，除了需要实践经验的基础之外，还必须有深厚的教育理论滋养。我们必须让中小学教师提高某些素质而不是掌握某些知识，以便将来他可以帮助学生提高这些素质［3]。不过，从本质上来说，这些理论或素养是不同于教育研究者的理论的，它是建基于教育实践，以解决教育实践问题为旨归的素养，这种素养本质上是教育实践的逻辑。教育实践的逻辑最核心的成分不是有关教育学、教育等核心概念的定义，或者哪派教育家的思想体系，也不是教育与经济社会发展的关系的理论等，它集中体现在教育教学问题解决和反思的意识和态度，这种问题解决和反思的意识和态度的形成不是靠学习抽象的理论形成的，而是在教师的引导下通过对教学案例和教学实践的反思逐渐提升和形成的。因此教育硕士研究生课程教学应该注重提升学生的教育判断力、反思意识和对教育实践问题的敏感性，进而提升其解决教育实践的能力和自觉意识。

2.加强与教育实践者的联系，充分发挥他们在课程设置方面的作用

人们往往期待通过理论的学习和培训来达到彻底变革实践的目的，这种想法未免过于天真。因为如果这种理论不触及经年累月形成的习性，并同时伴随着客观情境以及时空结构的改造，其有效性会大打折扣。纵览中外试图以理论学习和培训进行的教育改革，尽管能够使实践列车向前迈进一步，但是由于这种理论的学习并未真正触及教育实践的逻辑，教育实践的列车并未驶向前方，而是在轨道上前后摇摆。当理论工作者试图建构有关教育实践的理论模型时，往往采用总体的、抽象的路线，忽视实践的细节、历史性及其时空限制。这种理论建构的路线虽然在表面上借鉴和尊重了教育实践，但是由于它未真正贴近实践，没有遵循教育实践的逻辑，其对实践的预测力和解释力不足。因此，尽管教育理论工作者以教育实践问题的研究为己任，但是我们的传统研究路线可能不仅使我们远离实践，而且会造成一种对实践的优越感，而这种优越感的存在进一步加剧了我们对于真实实践的忽视。

解决目前问题的出路不是仅仅让理论工作者、课程制定者走出书斋深入实践就可以的，这只是必要条件，不是充分条件。面对纷繁复杂的实践，理论工作者和课程设计者最需要的是对教育实践者的尊重，通过与他们的深入交流，逐渐认识实践的逻辑。在设计课程时，将实践者纳入其中，遵循教育实践的逻辑设计课程。根据教育实践逻辑设计的课程，其体系必然是以提升实践者对实践的反思为核心的，这样的课程更加贴近实践者的要求，也只有这样的课程才可能从根本上解决教育理论脱离教育实践的弊端。

但是，即便是依据教育实践的逻辑建构的课程，也不可能完全解释实践中的所有问题。实际上，任何教育实践都是由一定的教育工作者在不同环境中从事的特殊的活动，不同教育实践之间的差异非常大，依据教育实践的逻辑建构的课程体系也不可能针对所有教育实践问题提出具体对策，而且也没必要如此，因为若是课程体系贴近某种实践，也就意味着远离了其他更多的实践，其本身就丧失了指导实践的价值。因此，我们不能过于苛求课程体系，那种能够解决所有教育实践问题的课程体系是不存在的，也是没有价值的。虽然我们应该尊重实践，但是在具体实践中，实践者大多时候囿于见闻，凭借自己经验与榜样的做法处理问题，即使对自己多年的实践也未必真正了解。仅仅依据经验和榜样的做法往往出现问题，这才是教育实践逻辑发挥作用之处。因此，对于课程体系不能过于苛求，因为理论只能提供各种可靠的信息以开拓教育工作者的视野，便于实际工作者依据自己的实践条件自主地做出选择，以实现自己的价值追求［4]。

3.加大教育博士培养力度，从根源上提升教育硕士研究生任课教师的课程实践能力

依据教育实践的逻辑建构的课程体系虽然吸纳了教师等实践者的观点，比以往的课程体系更贴近于教育实践，但是要真正发挥作用，仍然需要教师在教学过程中进行转化。因为从本质上说任何课程都没有抽象的绝对的教育价值，如果不考虑课程实施中的有效教学，任何课程所具备的固有价值都无法真正实现。因此从这个意义上说，“教师即课程”这一命题确实有其合理的一面。在美国从事教育硕士研究生培养的教师，除了一部分具有哲学博士学位（Ph.D.）外，有相当比例的具有教育博士学位（Ed.D.）。以哈佛大学为例，哈佛大学现有教育硕士教育项目共计13种类型，在2012～2013学年中共招收644名研究生。其教育硕士专任教师共计104人，其中具有教育博士学位的45人，占总数的43.27%，具有哲学博士学位的44人，占总数的42.31%，具有教育硕士学位的5人，占总数的4.82%，其他还有法学博士、医学博士等共计10人，占总数的9.60%［5]。将受过专业教育的教育博士纳入教育硕士研究生教师队伍中，有利于克服教育硕士研究生培养中理论脱离实践的弊病，对促进教育硕士研究生的健康发展起到了非常大的作用。

2008年12月国务院学位委员会第二十六次会议审议通过教育博士专业学位设置方案。教育博士的培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级人才。不过，从目前来看，我国具有教育博士培养资格的高校只有15所，招生的专业领域只有学校课程与教学、学生发展与教育、教育领导与管理三个领域。无论是教育博士的招生数量，还是专业设置都很难满足我国教育发展对教育教学和教育管理等领域高层次人才的需求。从长远来看，为了促进我国教育硕士专业学位研究生教育的健康发展，非常有必要加大教育博士的培养力度，从中选择具有丰富的理论知识和实践能力的人进入高校作为教育硕士研究生的指导教师和任课教师。此外，应该成立专门的教育硕士研究生指导团队，并且使团队中获得教育博士学位的教师达到一定的比例。从现有的条件来看，则需要严格选拔教育硕士研究生指导教师和任课教师，选择那些在本领域具有相当学术造诣和丰富实践经验的教师。

［1]石中英．论教育实践的逻辑［J]．教育研究，2006（1）：4．

［2]杜威．确定性的寻求：关于知行关系的研究［M]．付统先，译．上海：上海人民出版社，2004：4．

［3]杨启亮．问题与对策：关注教师素质的教育硕士课程建设［J]．江苏教育学院学报：社会科学版，2001（5）：19-21．

［4]陈桂生．“教育理论与实践关系问题”的再认识［J]．湖南师范大学教育科学学报，2005（1）：10．

［5]HGSE.Facts and figures［EB/OL].［2014-08-10].http://www. gse.harvard.edu/about/facts.

（责任编辑刘俊起）

王飞，山东师范大学教育硕士教育中心讲师，济南250014；张莉，山东师范大学教育硕士教育中心讲师，济南250014。

10.16750/j.adge.2016.07.011