论数学教学中合作学习的深度、限度与效度

刘洪翔

【摘要】合作学习在当前我国教育界非常盛行，但合作学习作为一种激励倡导学生自主学习的教学方式既有其优点，也有诸多缺陷。在数学课堂教学中运用小组合作学习，必须充分考虑学科特点和学情特点，把握小组合作学习运用的限度、深度与效度。

【关键词】数学 合作学习 课堂教学

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0001-02

合作学习作为一种较为成型的教学组织方式运用于学科教学中，始于20世纪70年代初期的美国。但不少教师在数学课堂教学中运用小组合作学习走入了误区，存在 “为形式而形式”、“为过程而过程”的“伪合作”问题。因此，有必要对小组合作学习的运用澄清几点认识，处理好几个问题。

一、合作学习在学科内容上的深度

合作学习是目前新课改方式大力倡导的学习方式，同样也成为数学课程改革所追逐的目标。特别是今天，数学课程强调要充实数学的文化价值、生活价值，更要求教师在教学中积极寻求一种新的教学方式。然而，有一项调查表明，在我们的数学课堂教学中，发现大多数课堂都是强调“交流”、“讨论”等词汇，重学生、轻教师的现象也很普遍，但同时也发现，学生的“独立思考”也是一个老师们经常使用的高频词汇。学生“独立思考”与“合作学习”是不是有点互相矛盾的意味呢？不少教师认为，至少在外在形式上是不一致的。有人举出了几点理由，强调数学教学中“独立思考”的重要意义。一是数学学科的特点。数学学科是一门思维学科，其主要形式需要依赖于学习主体的自主思考与独立活动；二是中国传统的文化观念认为，中国学生学习数学更需要独立思考；包括我国的考试文化，都是强调学生独立完成测试题目；三是合作学习的缺陷性，不经过独立思考的合作互动，易导致合作低效。[1]

合作学习的本质要素是“分工”与“协作”，也就是要强调“个人责任”与“积极互助”。在数学教学中实施小组合作学习，不宜简单套用合作学习的一般模式，甚至有时根本无法开展小组合作学习。就学科内容本身来看，越是高年级的数学学习，一般是不宜开展合作学习。因为“数学是思维的科学”，数学思维的培养既无法传递，也无法代替，必须通过亲身的参与与体验来实现。这一过程是一个具有连续意义的整体，具有不可分割性和替代性，通常无法分工与合作。[2]比如，对一数学问题，如何理解题意、寻找解法、形成解题思路包括完成结题过程，都不能机械分割和分解。从另一角度看，合作学习是数学内容是形式与内容的关系，应该是内容决定形式，形式反应内容，只为了一种形式上的整齐划一、外表光鲜而忽视内容的本原特征和内在要求，只是舍本逐木。适合合作学习的数学问题，应该是个人难以完成的较为繁难的数学问题，并且能进行任务分解的内容，如数学调查、数学实验、数学板报等大型数学实践活动。有些与生活实际贴近的数学知识，也可以通过任务设计来合作完成，但肯定不限于在课堂完成，而是课内与课外都有任务。如果所学习的数学内容没有合作的必要而勉强行之，既不利于数学知识的理解与数学能力的发展，也无助于合作意识的培养和合作技能的掌握。

二、合作学习在形式方法上的限度

不少民办学校和村办薄弱学校，生源质量参差不齐，数学学习基础较薄弱、学业习惯不良的情况非常普遍。有些学生基础差，但同时班额又很大，这都给开展合作学习带来了困难。合作学习要求留给学生一定的自主探索和独立思考的时间，往往因为一个很简单的数学作业任务，学生要花上3～4节课时才能彻底解决。深层的、真正意义上的合作需要不少时间，而浅层的合作又达不到合作学习的目标和要求，这种时间上的因素限制，导致不少教师不敢大胆放手设计合作学习任务，都一心想着要赶教学进度。这是不少数学教师实际教学中面临的困惑之一。

开展小组合作，学生必须有一定的认知基础，有积极参与合作的愿望。有些学生，不仅学习基础差，而且对学习已经是完全的厌倦、放弃心理。不管老师再如何强调学习的重要，强调勤能补拙，给予关心鼓励，学生就是不为之所动，总是认为自己学得好不好都无所谓。不少学生心理成熟年龄提前，有较为成熟的自我意识，有的容易把自我封闭起来，包括经常处在一种自我设计的超前性与主客观条件实现可能性的矛盾之中。所以，离开了学习成员自我主动积极参与合作的意向，任何老师或小组其他成员强迫的、外在的要求对他们来说都是一种负担，或者是一种侵犯。学生缺乏合作的意愿，教师们又无从找到一种长期有效的激励办法，这是小组合作学习实施的困境之二。

学习的空间环境方面，不少学校为更好地实施小组合作，对教室里学生的座位进行了新的编排。有的变成圆桌式、方井式、马蹄式等等。这对于方便学生积极交流起到一定的作用。然而，这种编排方式也给教学带来不少问题。因为学校教室的环境布置基本上还是传统的布置，学生的位置却是朝向教室的三个或四个方向。而大多数课堂学生是没有太多的随意走动的机会的。只有通过不断调整自身的位置以方便听讲或讨论。另外，不少教师工作量大，教师们下班后即很少有再次跟学生接触交流的机会。教师对学生缺乏必要的指导、帮助、监督，仅仅依靠学生课外的自觉性，学生合作的质量明显要受到影响。

三、合作学习在教学效果上的效度

合作学习研究的对象是活动中的人，是平等关系中的人。其活动具有多边、共时、交互作用性和影响因素关系的复杂性。相对于独立学习而言合作学习中的变数较多，而且它们以非线性、随机性等复杂性的方式存在着。任何学科的学习，从来都是合作与竞争并存的。当组内强调合作，组间开展竞争时，组内是否还需要竞争呢？按照合作学习的理论，分组是“组间同质、组内异质”，亦即组与组之间成员的分配应该是大体实力相当，而组内成员应该是有差异的、互补型的。只有这样，组内才有合作的必要，也才有合作的可能。如果一个人就能完成，那要合作做什么呢？如果每个人的作用都是成功不可缺少的一个环节，否则任务就不可能完成，那组内又如何比较呢？中学数学教学中往往存在这样一个现象，有一个基础比较的同学，他独自包揽了所有事务，其他同学，有的力不从心，使不上力，有的袖手旁观，坐享成果。那么我们在评价时，我们除了能评价其“参与性”的外在表现，而其对学科掌握的真实程度却无从知晓。而如果要对每一个成员做出全面的评价，这种工作量是极其繁琐的，必将耗费掉大量的教学时间。

如前所述，合作学习自身在理论上就存在一定的局限性。合作学习也不是万能的，它只是众多教学方式的一种，未必就能带来学生的主动学习。以往的评价范式有两个假定：只要对学生进行评价，并根据评价结果对其进行排名，就能提高学生的学习动力，因此也就能促进学生学习：能够对学生学习改进产生最重要影响的决策是由成人作出的，教师作出的决策最为重要，只要教师改进了教学，学生的学习就会得到促进。这些假定明显存在问题。它们忽视了评价在学生视角中的复杂性，也忽视了学生对学习效能的决定性。[3]其实，有很多教学方式都能激发学生的思维，关键在于内容选择是否合适、运用是否适度，教师的指导是否适宜。教师需要评测，哪些问题可以独立解决，哪些问题可以当堂合作解决？哪些内容必须教师讲解示范？数学课堂的教学形式应当多样，最好的教学方式就是对基本方法的适宜运用与组合，完全没有必要用一种唯一的形式去要求所有的课堂按该模式来设计。

数学教育专家张奠宙认为，合作有三种基本类型：通力合作、分工合作、交流合作。数学学习主要是思维活动，依靠个人的独立思考完成合作任务。所以数学学习中的合作应该是第三种。[4]数学课程中的合作学习，应当是思维空间大的问题与知识，学生依靠个人的认知水平独立探索有难度。一段新知识的最初教学，如概念教学、基础定理教学，是不适宜采用合作学习的。但是，思维难度大、操作应用程序复杂的问题，学生就能在课堂上完成吗？组内的学生之间，学生甲、学生乙和学生丙都不能解决和达到的认识高度或视野广度，学生丁就一定能达到吗？

综上所述，我认为，数学教学中运用合作教学策略，必须从学科内容维度、方法维度维度和教学效果维度等三方面进行理性的分析与判断，应正确回归学习的本质，不能因为过分强调合作的价值就忽视了学习本身的任务和要求。

参考文献：

[1]程华.初中数学合作学习的调查与思考[J].数学教育学报，2010（2）.

[2]李炜.实施数学合作学习需要明确的几个问题[J].学前教育研究，2007（1）.

[3]崔允漷.促进学习：学业评价的新范式[J].教育科学研究，2012（3）.

[4]张奠宙.关于“自主、探究与合作”教学的再认识[J].湖南教育，2006（15）.