近二十年教师学习研究历程特点及发展趋势

李　礼，高旭阳

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石　435002)



近二十年教师学习研究历程特点及发展趋势

李礼，高旭阳

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石435002)

〔摘要〕本文选取了国内外近20年关于教师学习研究的颇具代表性的文献，对教师学习的研究历程，研究特点以及发展趋势进行了整体的梳理。通过梳理发现：教师学习研究经历了兴起期、发展期和纵深期三个阶段；教师研究具有关注教师学习的产品、教师学习的方法与策略、教师学习的过程与机制、教师学习的环境与背景等特点；以及未来的教师学习研究发展趋势会从研究视角、研究主题、研究方式、研究方法等方向深化拓展。

〔关键词〕教师学习；历程；特点；发展趋势

一．引言

20世纪60年代，各国均面临着教师极为短缺的情况，因而为应对教师“量”的急需而采取了各种措施，但却忽视了教师“质”的问题。公众对教育质量不满，对教师素质低下的讨论自然的引发了对教师教育的广泛关注(教育部师范司2003：23)。一时间“师范教育”、“教师培训”、“教师教育”等等词语被提上议程。随着“教师专业发展”的提出，并逐渐显示出在促进教师能力的变革中的显著地位。然而西方众多学者批判“发展”具有被动含义，于是将“教师学习”这一普通日常词汇作为专业的概念引入，并逐渐取代“教师专业发展”，“教师学习”日渐成为影响教师教育研究的焦点。教师学习(learning to teach 或 teacher learning)作为学术词汇是替代教师专业发展而形成的概念(王凯 2011)。这一概念的生成并不仅限于专业术语的更替，而是在概念的更新过程中，教师学习已经成为一个独立的研究领域。本文选取了国内外部分颇具影响力的文献，探讨了近二十年教师学习研究经历的三个阶段、研究的特点以及研究的趋势等核心话题， 并对我国教师学习研究提出可借鉴的建议。

二．国内外教师学习研究历程

任何新事物的出现必然会经历“兴起、发展、深化”等过程。教师学习作为近30年兴起的研究领域同样并正在经历着这三个过程：

(一)教师学习研究的兴起(1985-1994)

1985年在美国教育部教育研究与改进办公室资助下，密歇根州立大学教育学院成立“美国教师教育研究中心”，随后又更名为“美国教师学习研究中心”(National Center for Research on Teaacher Learning)标志着教师学习研究领域正式步入学术殿堂。从1985至1990年这5年的时间里，该中心以明确教师教育目标和特质为基准，规划了四大研究取向：(1)社会情境视角下的教师学习；(2)建构主义视角下的教师作为学习者的教师学习；(3)互动视角下的教师工作的整合；(4)建构教学实践中各因素的平衡点。这些视角为后续许多教师学习研究奠定了基础。接下来的5年，以前期研究视角为基础，深化了对“教师各种学习角色转变”、“正确处理教材和不同学习者间的关系”以及“重视教学实践的作用”三种课题的研究。该中心通过这10年的研究，真正的使教师学习成为了教师教育领域中一个核心词汇，代替之前种种说辞，为研究者所瞩目。由于此时的教师学习研究还属于起步阶段，因此问世的研究成果并不多，甚至在一些年份里出现间歇性。固然，这与事物发展的阶段性特点是相符的，当学习效果并不是教师能力提升的必要条件时，或者工厂式的培训能够解决教师的“燃眉之急”时，教师学习的研究就会呈现出波动之态势。

(二)教师学习研究的发展期(1995-2004)

20世纪末至21世纪初是教师学习研究的高速发展期，一批研究者受建构主义和社会文化发展理论的影响提出情境学习理论(Wertch 1995;Tillema&Knol 1997;Franke 2001;Borko 2004),与持个体认知观点和社会认知观点的研究者就学习途径和认知特点展开了争锋相对的讨论。正是由于这些理论的“碰撞”，使得教师学习研究视野更加的清晰明了。此时期的教师学习研究呈现出如下的特点：第一，以教师学习为关键词的“直接研究”数量倍增，针对性明显加强。第二，研究对象呈现出由个体实践向群体实践发散的特点。如：关注教师自我成长(Carpenter 1996,1998；Krajcik 1996)；关注教师实践共同体特点、影响(Allen 1998；Linda 1998；Melanie S 2000)；关注个体与群体互动与合作的关系(Putnam &Borko 2000)。第三，教师研究视角不断扩展，研究不单单仅限于心理学、教育学，社会学、人力资源学也融入其中，极大了丰富了研究视野。此时，在国际终身学习浪潮的推动下，我国学者开始将目光聚焦在教师的在职教育与终身学习(孙立明 2003；李丹青 2004；马登明 2004)，拉开了我国教师学习研究的序幕。随后由于我国开始推行教育改革和新一轮的课程改革，这给教师专业能力提出严峻的挑战(萧正德 张素琪，2011)，同时也推动着我国教师学习研究的进一步发展。

(三)教师学习研究的纵深期(2004-至今)

如果说教师学习研究经历的过程是发散性的，那么2005年之后的研究就是往深度去“挖掘”——由里及表的描述教师学习发生的机制、受何种条件和环境的影响以及教师学习的生态发展观。这一时期的特点突出，首先，研究成果倍增，研究成果相对于前两个阶段迅速增长，并且相当一部分的研究专著和学位论文问世；其次，研究者开始关注教师学习的背景，主张教师学习应与工作、生活、社会具体情境相结合，在具体的背景中研究教师的学习更具说服力和代表性(Seedhouse 2004; Marton& Tsui 2004; Fullan 2007；Lieberman 2008; Mercer 2004，2011; Walsh 2011; Greeno 2011)。最后，研究方法也呈现出多样化，跨学科的研究范式“冲破”了以往研究的局限性。最具特点的是国内外学者都将生态学引入教师学习，成为了教师学习研究的新元素(Darling Hammond 2006;McKenney,Susan 2015；孙郑钧，周东兴 2010； 王凯 2011)。因此，教师学习研究更具综合性、复杂性、多元性，它已突破了单一领域性，以一个独立的研究领域，期待着研究者们更立体的诠释。

三．国内外教师学习研究的特点

关于国内外教师学习研究的特点的描述，研究者们众说纷纭。通过对文献的整理和分析，不难发现研究呈现如下几个方面的特点：

(一)教师学习的“产品”：普适性转向学科领域化

教师学习的“产品”是Carter(1990)提出的教师学习研究中的一个维度，目的在于回答：教师应该学习什么，而实际学到了什么的问题。并且也受到Shulman(1986)的教师知识分类的框架的影响，对教师学习“产品”的研究基本上都是以学科知识、一般教学知识、学科教学知识(PCK)和环境方面的知识这四个方向为分析单位的。然而，在这四者之中，PCK又被认为是教师专业知识的核心成分，于是研究者有专门针对PCK教师知识方面展开了一些理论与实证研究(Ball 1991;Borko& Putnam 1996；Cochran 1993)。也有一些学者认为教师的学科教学知识绝不是静态的，一层不变的，而是“由正式外授的教学知识，学科知识在实践情境中逐步被内化的个人知识的结果(刘学惠 2006：14)”。并且香港大学的学者朱晓燕(2003)对4名新手教师的学科教学知识为期3年的动态研究，描述了PCK教师知识的个人化或内化的过程及特点。

随着研究的不断深入，研究者对早期非特定学科教师PCK知识的研究转向对具体学科的教师知识的研究。有对具体学科(如：数学、物理等)教师知识特点的研究，如：Carpenter(1990)注重数学教师PCK能力的培养，以促进教师对儿童学习数学思维的理解；也有对小学语文阅读、高中数学解题等专业知识领域的研究(引自Borko&Putnam, 1996)。国内的一些学者针对外语这一特定的学科，将研究设定在日常教学实践中，探究教师学习产生了哪些知识行为的变化(王俊菊 2012；程文华 2012)。显示出教师学习对“产品”的研究从“宽泛”的教师知识走向“具体/特定”学科知识的领域。

(二) 教师学习的方法与策略：个性化发展到共同体的构建

传统的教师学习方法无外乎各种“外界”旨在促进教师知识变化的培训，这种正规的教师教育途径已经不能满足当下知识“爆炸”型社会对教师提出的新要求。西方国家开始提倡与同伴教师互助的方式，观察学生活动、互动式讨论、校本研修等。一些地区建立“教学医院”，目的是提供帮助并支持以合作的方式研究，激发理论和实践的碰撞而生成更有用的知识。另有学者认为网络学习、校内外优质课观摩学习、师徒制、教学研讨、案例/课例研究型学习等方式的学习更有助于教师的成长(孙传远 2010：22)。

教师学习的策略研究最初是以教师个人专业自主发展为主线，Scribner(1999)通过对教师专业化的研究得出教师学习的四种内因，即学科知识的需求、教学方法的匮乏、课堂掌控能力的质疑、学生知识的差异。随后研究者的目光又转向同伴互助的共同发展研究——即教师学习共同体研究，此项研究是近些年来教师学习研究的热点话题。Louis和 Kruse等(1999)搭建了一个校际范围内的学习共同体模型，探究了(1)共同体学习的过程；(2)利用人力和社会资源；(3)结构性资源的管理；(4)外部环境问题。Morrisey(2000)通过对教师学习共同体构建的作用的研究，发现共同体对教师学习行为变化产生影响。郭燕、徐锦芬(2015)对教师专业学习共同体建设的有效性进行了实证调研，发现共同体建设确实能够促进教师专业发展。而近期的研究更倾向于基于教师个人与专家或研修组的互动交流的学习研究(周冬详，陈佑清 2009)。

(三)教师学习的过程与机制：宏观静态化解析转向微观动态化描述

毛齐明和蔡宏武(2012)以社会建构主义学习理论将教师学习分为内化、转化、外化和世俗化等主要阶段，并从观念、行为、交往这三个维度的作用探讨教师学习的机制，得出教师学习特点为“用”中学；“探”中学和合作中学。薄艳玲、裴淼(2016)以构建式师徒教师学习模式为研究核心，探究出该模式的运作机制及其具体表征形式，其特点表现为多重性师徒关系图谱、观景是师徒学习阈限、连续性师徒学习过程以及支持性的师徒学习环境。

(四)教师学习的环境与背景：单一情境向多元环境拓展

教师学习的研究是个综合复杂的研究集合，学习特点、效果等不仅受“内源”的影响，同时还受“外因”的制约。研究者们从学校环境、学校文化、社会背景、虚拟条件等多视角下，对教师学习环境和背景进行研究。Scribner(2003)以农村高中教师学习为研究背景，对来自3所不同学校的20名教师进行调研，目的在于探索农村学校中处于中心、边缘和外围不同背景下教师学习和工作效能的关系。美国的富兰和哈格瑞夫斯从90年代起就开始致力于学校变革中的教师学习的研究，研究年限长，并且研究规模大，涉及到了500多所中小学的13700位教师。程文华(2011)以建构主义理论出发，探讨变化中的教学环境对教师学习的影响。

随着数字化时代的到来，新媒介应运而生，Lieberman等学者认为利用新媒介，通过网络学习的方式成为了教师学习的一种趋势。这种新的方式弥补了传统教师培训学习模式的弊端，它将教师的教学和教师的学习过程联系起来，具有相当程度的及时性、实践性和针对性。

周速(2007)通过对网络环境下教师学习共同体概念、特征的分析、研究网络环境下教师学习共同体对教师专业发展的有效支持。杨刚、叶新东(2014)从互动角度分析，提出我国高校教师在线学习的可行性、重要性，对优化我国教师专业发展模式提供的理论依据。

四．国内外教师学习研究的发展趋势

在当今学习型社会热潮的推动下，教师学习已成为了国内外研究的热点话题，虽然已经有了相当数量的研究成果问世，但研究仍将继续，未来教师学习研究发展将会呈现如下几个趋势：

(一)研究视角：从单一走向系统

当前教师学习研究普遍重视单一路向的“学什么”、“如何学”等，其研究成果相对较多。而针对较为系统的教师学习的机制及框架结构的研究还比较缺乏。因此，下一步仍需研究者们的不懈探索，以更微观的角度去探究教师学习发生的过程与机制，已形成更加系统全面的教师学习研究观。

(二)研究主题：从发散走向综合

教师学习是一个多元复杂的研究主题，涵盖了教师学习理论、教学研究、教师培训、教师专业发展、学校文化、学校管理等多走向的研究领域。因此，未来高质量的教师学习研究的方向将是综合多元走向的研究领域。

(三)研究方式：从个体走向群体

教师学习研究是对教师学习的产品、学习的方式和途径、学习形成的过程与机制的研究，因此最终的受益者仍然是教师群体。而早期的研究通常为教师为被试者，与研究者形成研究与被研究的关系，此种方式一定程度上给研究本身带来了一些困扰。随着研究的推进，教师本身以研究者身份出现或与研究者形成合作关系的研究方式逐渐会成为了常态，给研究注入新的活力。

(四)研究方法：从刻板走向生动

在研究方法上，曾被推崇的问卷法，观察法、田野调查法、SPSS方差分析法等量化的研究方法逐渐被研究者所淡化，取而代之的是更加生动的质性的研究方法，如：行动研究、个案研究、反思性探究、刺激性回顾访谈法、概念图、类比法、评价法、内容分析法、叙事性探究等。这些方法的整合及运用将会更加全面、深刻的揭示出教师学习的蕴意。

五．结语

纵观教师学习近20年的研究，无论是国外起步较早，还是国内的后起者居上，教师学习的研究总体趋势统一。研究总体特点呈现出由点到面，由表及里的发展态势；研究视角从单一走向多元，经历了受认知主义的影响下的教师认知取向的研究，受社会文化理论影响下的情境式实践取向研究，以及新兴的受生态模式影响下的生态取向研究；研究方法最初多为重实证的量化的研究，逐渐学者们开始关注质性的研究，运用人种质、反思性探究、行动研究，个案描述等多变的描述方式；研究领域也从教育学拓展到心理学、逻辑学、社会学、教育技术学等不同学科的交叉领域。虽然教师学习研究的国内外研究的总体态势一致，但由于社会背景的不同，国内外的研究范式的不同点仍然存在，对我们后续的研究有如下几点启示：

1.对教师学习的方法和机制的研究还处在兴起阶段，仍需大量的理论和实证的支撑和验证。

2.以实践推动教师学习，在具体教学情境下的实践研究是教师研究的发展趋势。

3.以个案研究为常态，注重个案的普适性。

4.以更微观的视角，捕捉教师学习发生的过程、原因以及机制。

[参考文献]

[1]Ball,D.L.. Research on Teaching Mathematics:Making Subject Knowledge Part of The Equation[J]. in J.Brophy(ed) Advances in Research on Teaching,London:JAI Press, 1991:1-48.

[2]Broko, H.& Putnam, R.. Handbook of Educational Psychology.Learning to teach, in D. Berliner& R. Calfee(eds)[J]. New York: Macmillan, 1996:673-708.

[3]Borko,H.. Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain[J].Educational Researcher, 2004(8):1-15.

[4]Carpenter, T.Q.,Franke,M.L.&Levi,L.. Teachers' Pedagogical Content Knowledge of Children's Mathematical Thinking[J]. Paper for The Annual Meeting of The American Education Research Association,San Diego,US, 1998.

[5] 李丹青, 金红建. 学习型社会与教师的终身学习[J]. 高等教育研究， 2004，25(2):86-88.

[6] 刘学惠. 建立以反思性教学为核心的英语教师发展机制[J].课程教材教法，2006,(12):72-77.

[7] 马登明. 教师终身学习与学习化社会问题研究[J]. 陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2004,(6):163-165.

[8] 毛齐明，蔡宏武. 教师学习机制的社会主义诠释[J]. 华东师范大学学报(教育科学版)，2012,(6):19-25.

[9]孙传远. 教师学习：期望与现实[D].上海：上海师范大学教育学院博士学位论文，2010：22.

[10]孙立明. 自主学习——青年教师在职学习的基本方式[J]. 学前教育研究， 2003,(3):56-57.

[11]孙郑钧，周东兴.生态学研究概述[M]. 北京：科学出版社, 2010:3-5.

[12]王俊菊. 外语课堂环境下的教师学习研究[J]. 中国外语，2012,(1)：56-63.

[13]王凯. 教师学习的生态转向及其特征[J]. 教育研究, 2011,(11): 83-87.

[14]肖正德，张素琪. 近年来国内教师学习研究盘点与梳理[J]. 全球教育展望， 2011,(7):54-59.

[15]杨刚，叶新东. 社会性互动分析视角下的我国高校教师在线学习研究[J]． 网络与远程教育，2014,(3)：51-57.

[16]周冬翔，陈佑清. 论教师的研修学习方式[J]. 教师研究与实验，2009,(1):61-65.

[17]周速. 网络环境下教师学习共同体对教师专业发展的支持[J]. 电化教育研究， 2007,(6):45-48.

(责任编辑：王国红)

[收稿日期]2016—02—05

[作者简介]李礼，女，湖北黄石人，湖北师范大学外国语学院研究生。高旭阳，男，湖北蕲春人，湖北师范大学外国语学院教授。

〔中图分类号〕G642.0

〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1009- 4733(2016)04- 0109- 04

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2016.04.027