“教师即课程”的生动实践

杨九俊

传统的课程理论是“防教师”的课程，课程是专家设计的，课程目标是实现知识的传授，教师只是执行者。在课程实践和研究中，人们逐步认识到，教师不可能孤立于课程之外，施瓦布更是明确提出“教师即课程”的主张。今天，“教师即课程”更契合了我国基础教育课程改革的内在要求，在课程改革颇有成效的地区和学校，我们都能看到这类卓有成效的实践，南京市北京东路小学无疑是其中的杰出代表。

一、培育课程意识

何谓课程意识？参照专家的观点，我以为应当体现在三个“基本”上：对课程体系及价值的基本认识，从课程视角对课程实施合理性、整体性的基本观照，对生成性课程资源迅捷敏感的基本反应。结合北京东路小学的实践，似乎应当强调：

价值性。课程的价值是什么？传统的课程观基本上将其定位在知识的传授，新的课程观特别强调要关注的是学习知识的人，而不仅仅是人学习的知识，而且这里的“火”，还是我们筑梦的“新人”。在与孙双金校长和北小的老师们交谈的过程中，我感觉“以学生发展为本”的观念是很鲜明的。

自觉性。在明乎课程的育人价值之后，课改的成效首先取决于校长和老师的主体道德自觉，即能够从国家利益、国家立场思考，超越功利化的追求，认同改革的主体目标；其次表现为课程效能感基础上的学生生命关照，在课程的架构和实施过程中，都能体现“人在中央”；三是主动自觉地参与课程建设，本乎内心地践行“教师即课程”。在北小，看到那些老师乐呵呵地忙课程，看到那么多老师有自己的“教师课程”，可见“贵在自觉”在北小生根开花了。

整体性。整体性是在强调课程体系的意识，“北小”的整体性得到很好的体现，并且可见到超越原有体系的整体性，表现在：（1）从育人完整性落实整体性。如他们自主研发的仅供男生参加的“男娃课程”目的就是培养完整的男人。（2）从课程落实的规范性体现整体性。在北小，看不出什么“主”“副”科的区别，因为所有课程都指向培养目标。（3）从课程开发的专业性体现整体性。泰勒的课程经典理论提出课程的四个基本问题：①学校应该试图达到什么教学目标；②提供什么教学经验最有可能达到这些目标；③怎样有效组织这些教育经验；④我们如何确定这些目标正在得以实现。在北小校本课程开发的实践中，这些要素都得到了重视。

敏感性。指在教育教学的情境中反应快，且符合课程价值的意向。在北小课堂教学情境中，富有育人意识的教学机智俯拾皆是。难能可贵的是，他们在课程开发过程中，也表现出很强的敏感性。最为经典的例子是徐海鸥老师，正是课程意识的觉醒，使她的旅游都具有了课程的意义。

二、深化课程理解

课程意识是立场、态度的问题，课程理解是内容和方式的问题。古德莱德曾把课程分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、操作的课程和经验的课程。课程理解大致属于“领悟的课程”，在北小“教师即课程”的生动实践中，课程理解突出在如下方面。

学科本质。可以说，对学科课程的理解，在一定意义上就是对学科本质化的探寻。孙双金校长的“12岁以前的语文”，就是一个杰出的例子。他说：“12岁以前的语文是童年的语文，积累的语文，种子的语文，经典的语文，是不求甚解的语文，是逐步反刍的语文，是为一辈子奠基的语文。”他又说：“知识，分为种子知识和叶的知识两类。叶的知识再多再繁茂，也不能生长新的知识。种子知识能生根发芽，生长出茁壮的枝干，开放出绚丽多彩的花朵。因此，我们在学生心田要多播下种子知识。对于语文学习来说，种子知识往往包孕在经典文本中。”在这些诗性的表述中，有他对语文学科本质的领悟与发现，于是“12岁以前的语文”就成为语文课程改革的旗帜之-。

儿童情怀。对儿童的热爱、认识和关照，永远是课程和教学的主旋律，知识只有融人其中，才是有意义的。孙双金的课堂就是童心、童真、童趣充盈洋溢的课堂；在朱萍老师的“绘本作文”中我们也能看到“活泼泼”的儿童……细细品味北小的课程与教学，我们看到儿童情怀都是指向具体学生的。对特殊的学生给予特别的爱，支持学生自己创造课程，“学生课程”也渐成学生成长的路标。

人课合一。无论是课程还是课堂，教师全身心地、生命性地忘情投入，人课合一，都是“教师即课程”的理想境界。因此，在这样的课程理解下，我们能感受到溫暖，触摸到心跳，看到飞扬的个性。孙双金“12岁以前的语文”大气磅礴，这与他胸襟大度分不开。而“文化数学”则彰显了张齐华老师的书生本色。林丽老师的外语教学从嘻哈说唱起步，“充满活力”成为她课堂教学的基本特征。课乎？人乎？显然是人课一体！正如范梅南所述：“我们从一位伟大的老师那儿‘获得的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任，等等。”

三、激活课程创生

“教师即课程”倡导教师在课程实施时，采取课程创生取向。课程创生取向认为，课程实施的本质是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。北小的老师们正是基于具体的教育情境，以课程创生践行“教师即课程”。

创生教师课程。北小鼓励教师在融合国家课程和校本课程的基础上，创设自己的个人课程。这些“教师课程”鲜明地体现了学生的素养要求和教师的个性特点。从教师视角看，（l）彰显并发展所长，校本课程的开发成为专业生长的重要载体，比如彭荣辉老师的“故事课程”，就是因为自己有故事，会讲故事；（2）打通知识学习与生活经验的联系，形成课程表达“自己的句子”。支名瑗老师的《诗经》课程另辟蹊径，或尝试从孩子的名字里找到《诗经》的出处，或聚焦当下热点，“碰”到《诗经》的诗句。

创生课堂教学。面对生成性课堂，北小倡导教师形成自己的研究重点和研究方向。如林春曹的“语言变奏曲”带给孩子们语言文字的高峰体验；崔兴君的古诗词教学在吟唱中进入意境……学校更倡导老师们形成教学主张和教学风格，如陈静的“享受数学”、唐隽菁的“开放德育”、唐文国的“和谐语文”、张齐华的“文化数学”、林春曹的“言意兼得语文”以及孙双金的“情智语文”等。

创生“宏大叙事般”的校本课程。北小有一批团队集体开发的校本课程，体系化，分量重，影响大，堪称“宏大叙事”。比如“12岁以前的语文”，开发的校本教材已有联盟学校100多所。现在他们又在原有基础上努力建构传统经典、优秀时文、儿童文学、应用与表现四大课程群，并聚焦“新人”的语文素养；“娃娃科学课程”，采用课程开发的过程模式，表现出他们对这类综合实践课程的深刻理解，使之成为北小课程开发的名片；“公民教育课程”则在“学习是一种履历”的理念指导下，走向社会，让学生在参与中体验自己的公民角色，感受自己的权利和责任。这些集体开发的“大”课程与教师个人的“小”课程，极大地丰富、丰满了学校的课程体系。

四、提升课程领导

“防教师”的课程，局限于管理操控，剥夺教师主体的积极性、参与性；生成性的课程呼唤课程领导，关注教师在内的课程领导者的专业参与、决策和发展。正是在“教师即课程”的专业实践过程中，“北小”逐步提升课程领导的水平和境界。

共同体建设。传统的课程管理是以校长为中心，组成由上而下的层级，全校“一个声音喊到底”。而北小则以校长、教师甚至学生构成了课程共同体，这样的共同体使课程民主有了保证。开发什么样的“教师课程”，教师就是主要决策者，甚至学生也可以创生自己的课程。这样的共同体，以对课程价值观的认同为灵魂，以平等对话为方式，以课程问题的解决为主要任务，能激活每个成员的主动性。传统的课程管理是理性的，课程共同体则充满热情和创造性；传统课程管理重“防控”，课程共同体充满信任和分享；传统课程管理教师只是执行者，课程共同体教师是决策者、推动者；传统课程管理致力于“正确地做事”，课程共同体首先要“做正确的事”。正因此，北小的课程建设才出现云蒸霞蔚的美好景象。

走向分布式领导。分布式领导是现代领导的新范式，具体到学校情境中，分布式领导强调领导角色和职能要动态分布于学校成员当中，校长的角色要从传统的个人英雄式领导者转变为支持式领导者，引领组织成员动态地分担领导职能，并提供必要的支撑和保障。从北小“教师即课程”的实践看，在他们的分布式领导中，校长作为第一责任人至关重要，而在孙双金身上，自身的专业性和对老师们的信任感，是他角色担当游刃有余的两件法宝。在领导方式上，他们推行的是項目负责制，课程主体往往就是项目负责人，“天生我材必有用”“我的地盘我做主”，主体性得以激活。在专业领袖培育方面，坚持岗位成才，在课程开发中培养潜在的专业领袖，让专业领袖主持课程项目的开发。“三D课外阅读”课程中的吴静，绘本课程中的朱萍、吴贤，无论是公认的还是潜在的专业领袖，人们都可以从课程建设的过程中，辨析出他们拔节生长的声音。

组织文化的熏陶。北小组织文化的重要特征就是“发现教师”，解放、信任、引领、成就是他们“发现教师”的基本路径，人生的意义与价值成为生气贯注的一根红线。于是，向上的、向前的、团结的、互助的组织文化渐成气候，这一点只要看看“教师即课程”的任何一个案例都可以得到佐证。埃德加·沙因在阐说组织文化时，认为文化真正成熟，就会构成“基本的潜在假设”，人们甚至在潜意识中就认为面对某个情境，就应该这样做。北小的课程领导正在步人这样的境界，这使得我们对他们美好的未来更加充满信心。