教育戏剧：以戏剧作为人的学习媒介

马利文

当我问及所接触到的普通小学生、中学生、研究生抑或各级各类教师，他们绝大多数认为，“戏剧”是一个与自己关系不大的事，是“文艺圈”的事，除了小时候偶发的“演员梦”，基本上认为自己这辈子不会“上台演戏”。在人们印象中，“戏剧教育”是传授戏剧专门学科知识与能力的学科教育，是朝向培养未来从事演艺职业方向人的教育。所以，当“教育戏剧”作为一个新词出现在人们视野的时候，常常引发好奇和迷惑。

学校开展戏剧教育的目的是展演？

由于带有上述关于“戏剧教育”的普遍认知，以往在中小学开展戏剧教育主要有两种形式：建立学生戏剧社团；举办校园戏剧节，进行校园戏剧展演。突出的特点也有两个：参与戏剧社团的是少数人，一所学校有10-20人左右；以比赛促进演出，注重展演结果。

戏剧教育的途径一般有两个：多数重视戏剧教育的学校约请社会艺术团体中的戏剧工作者或者艺术家进入学校，为学校编写剧本，为社团学生排演剧目，或指导学生主要模仿演出经典的传统话剧，如《雷雨》；少数学校由具有戏剧特长和爱好的教师为学生编写剧本，以课本剧为主要内容，以语文老师和外语老师为主要力量，带领剧团学生排演。戏剧作为学校艺术教育的一项特色，在学校扮演着锦上添花的角色。

随着课改的深入，个别具有探索精神的中小学开始尝试在学校开设戏剧选修课，将戏剧作为艺术审美课程纳入正式课表中。这与上面提到的学校仅有学生社团相比，是一个进步，从课时、课堂空间上给了戏剧在学校的一席之地。但从内容看，学校的戏剧课程，主要约请社会艺术团体的专业戏剧工作者进入学校为学生教授“声（音）、台（词）、形（体）、表（演）”四大功课，沿袭了戏剧教育专业培养方案，而不是针对儿童、青少年的戏剧课程。

近年兴起的“校园心理剧”，成为学校心理健康教育的一项新探索。个别地区和学校开始由教师写剧本，带领学生排演以学生现实心理困惑和关心的问题为主题的戏剧，呈现形式主要是学校戏剧的展演比赛。（见上表）

从上面的总结概括中，可以看出当前中小学戏剧教育的几个特点：

1.存在形式多样，建立学生社团、开办戏剧艺术节是较为普遍的做法；开设戏剧教育选修课、戏剧课外活动、校园心理剧社团是个别地区和个别学校的做法。

2.学校参与实施的主要人员来自学校中的个别语文老师、外语老师和心理辅导老师；校外的参与力量来自专业戏剧艺术工作者。

3.学校参与的学生集中在少数学生群体。

4.无论是课程还是活动，抑或社团与戏剧节，目的都聚焦于活动结果，以演出为目的，以展演为最终呈现结果。

一定程度上，这些戏剧教育探索在中小学发挥了培养学生审美素养的作用。但由于参与学校戏剧教育的人数为小众，内容强调剧本、表演技能，注重结果展演，必然引发我们进一步思考：在学校开展戏剧教育的目的是什么？戏剧进入校园该如何定位？为什么要做这场演出？让学生学习剧本、展演与比赛之后呢？演出这件事与学生的学习和发展中的其他问题是什么关系呢？为什么要在學校开展戏剧？戏剧仅仅是少数人的特权，还是可以普惠所有的学生……

“教育戏剧”是由教师与学生一起共同建立的虚拟的学习体验情境

与“戏剧教育”相比，“教育戏剧”只是两个词顺序的颠倒。但是，其内涵和实施过程却不同于人们头脑中普遍认知的“戏剧教育”。

“教育戏剧”将戏剧与教育的本质联结进行了整合。教育，以人的发展为最终目的；戏剧以促进改变和让人们生活得更好为目的，两者本质内涵一致。“教育戏剧”是以戏剧作为人学习的媒介，为促进人更好地认识自我、了解自我、发展自我，更好地认识他人、与他人沟通互动、合作，更好地建构所生活的社群，更好地学习应对这个世界的“不确定性”，改变自身，改变世界。

“教育戏剧”以戏剧结构为框架、以戏剧实作的方式展开学习探索，关注整个学习过程中个体与群体的发展，它不以表演为目的，过程就是它的目的与结果。这是与人们头脑中普遍存在的传统“戏剧教育”的本质差异之处。从这个意义上讲，我们的教育缺少“教育戏剧”，非常有必要引入“教育戏剧”。

巴西导演与戏剧理论家，也是最早开始探索社区戏剧教育方式的戏剧家奥古斯都·波瓦（Agusto Boal）说，戏剧是为改变而存在的艺术。戏剧是伴随着人类的诞生而出现的艺术，是人类自我观照的艺术，是每个人都具有的与生俱来的天赋。只是，戏剧在演变的历史中，区隔了观众和演员之后，戏剧才逐渐成为少数人的特权，多数人失去了与戏剧的内在的、本质的连结。

戏剧产生于人类的自我观看与反思中。当人开始作为一个观演者（spect-actor）（既是演员，也是观众）存在，一方面自身在行动（action），同时，一方面他又能觉察到自身在行动，戏剧就由此诞生。戏剧是观照人自身灵魂的镜子。戏剧具有两个嵌套的空间，一个是实在的、现实的空间，一个是虚构的、梦幻的空间，人依靠记忆和想象在这个梦幻空间中，也穿梭于现实空间和梦幻空间。

所以，人可以知道自己在扮演角色，也可以观看自己在扮演角色；人可以被现实空间的演员带回到自己原有的记忆空间，也可以将自己带入一个想象的空间中；人可以同时随着戏剧进入此时此地，也可以同时觉察戏剧讲述的事情发生在彼时彼地。这种虚构的、梦幻的空间，就是一个美学空间，因由这一美学空间的存在，人可以有机会看到所发生的故事在眼前被放大、聚焦，让人有机会更清晰、仔细地看到发生了什么。

如果这个故事就是当事人自己的故事，他就有机会拉开距离看到曾发生在自己身上的故事，引发他的反观与反思；如果这个故事是他人的故事，也可能触发观看者内在的个人经验与感受，与他人的经验进行参照，同样有机会来反观自己，引发反思。若作为观演者，他在虚拟的戏剧空间中，还有机会可以重置他的故事，依照他的意愿改变他的故事，戏剧为观演者提供了一个尝试改变的可能性机会，并且通过亲手去布置这种改变，让观演者有机会去尝试新的角色、新的行为。

因为，戏剧是虚拟的情境，是“假戏真做”，是观演者“信以为真”地投入实战，所以，戏剧一方面提供了安全的环境，让参与者有勇气尽情冒险，探索“不确定性”情境，而不必担心后果；一方面，戏剧提供了真实体验，让参与者切实从扮演的过程中获得触动、反观、反思与学习。

“教育戏剧”就是这样一个现象场，一个由教师与学生一起共同建立的虚拟的学习体验情境，教师带领学生共同经历一场冒险，这里没有演员和观众的绝对区分，每个人都是观演者，带着各自的个人经验，探索需要学习的自然科学知识、自身发展与社会发展议题，在这个历程中，学习尊重与合作，学习体察不同的角色位置、责任、观点，学习了解自己和他人的不同价值，学习面对和处理不同的社会冲突、社会议题。“教育戏剧”是一种综合的教育教学形式，可以同时指向学生的知识学习、认知发展、情绪情感和行为转化等多重教育目标。

发端于19世纪20、30年代的英国和美国的教育戏剧，经过众多戏剧教育实践者和理论工作者的整合，在20世纪60-70年代，发展成为一个较为成熟的学科。教育戏剧是一个较大的概念，在其自身发展形成的历史过程中，出现了发展性戏剧、创作性戏剧、教育性戏剧等多种形式，但它们都具有教育戏剧所关注的共性特征：发展性、创造性、过程性、非正式性、角色扮演等。

教育戏剧发展需要面对的两个关键问题

学校管理者的认知与创新。学校管理者对教育戏剧的内在本质的认知，是促进教育戏剧在学校发展至关重要的关键力量。做教育戏剧的目的不是为了登台表演，不是摆花架子，而是将教育戏剧作为促进学生发展和教师发展的重要抓手与突破定位，作为学校教育的重要而且是必要的课程与教育形式。

教育戏剧是一种平实的、润物细无声的“不言之教”教育形式，它可以融合進学校的团队建设、不同的学科教育、学校的团队活动、班级管理、家校协同等学校的不同面向的工作中，可以通过多途径融合学校工作的形式，发挥强大的艺术教育影响力。

对教师而言，教育戏剧可以帮助教师通过教师亲身体验、深入地理解什么叫作真正的尊重学生的个性与选择，什么叫作真正的对话教育教学，什么叫作真正的从儿童的经验出发……

对学生而言，需要深入地“参与”与“体验”，以“亲身”经历学习爱国、责任、尊重、合作等这些抽象的概念，激发他们的潜意识和想象力，让他们发现创造的快乐。

在学校实施教育戏剧时，需要更加开放、包容与创新的态度，在教学空间、课时、教师的教学评估等方面都需要给教师探索所需的空间，不能以传统的课堂规范、传统的评价标准、传统的课时和排排坐的课堂模式来局限教育戏剧教师。学校需要与教师一起探索适应于学校特点的教育戏剧生存发展生态，让这种新的教育教学范式充分发挥出它的功效与价值。

教育戏剧教师的专业素养与能力。在学校实施教育戏剧，主要不是依靠浓妆墨彩、服装道具，也不是依靠舞台、剧本，而是依靠师生的自发性、创造性，捕捉学生生活经验中面临的问题，依托戏剧的艺术架构，推动问题解决，在即兴创作演出、角色扮演、模仿、游戏等方式中，由实作而学习，让学生获得美感经验，促进他们的认知发展、知识学习、个性与社会性方面多元能力的发展。实施过程既是戏剧也是教育，它同时兼具艺术性、教育性和社会性。

因此，作为实施教育戏剧的教师，必须具备教育、文化、艺术素养和“个性与社会性”发展状况所构成的较高的综合素养才能胜任工作，这也是在学校开展教育戏剧的关键。