教育生态学视角下的项目化教学设计

赵良辉 肖健华 王天擎

[摘 要] 基于教育生态学的视角分析了项目化教学中常见的问题，并提出了对应解决思路。秉承生态学理论强调联系、强调多样性、重视生态位影响的原则对常规项目化教学进行了改进，并以电子商务项目教学为例展示了改进方法。

[关 键 词] 教育生态学；项目化教学；联系；多样性；生态位

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）16-0058-03

一、引言

项目化教学是指学生通过实施一个完整的项目来完成学习，其最大的特色是自主性、综合性和过程中心。其中，自主性指学生可根据自己的爱好和兴趣选择不同的项目和完成手段，利于培养创造能力；综合性指项目的完成需要利用多学科知识，具有学科交叉性，还需要用到多方面的能力，具有能力交叉性；过程中心指的是教学评价注重学生完成项目的过程，注重学生在项目各环节的表现、项目阶段成果的完成质量等等。

（一）作为一种先进的教学方法，项目化教学在当前教学环境中获得较为广泛的应用。不过，我们在实施项目化教学的过程中也碰到了一些问题，主要包括：合作难以实现，搭便车现象较多。学生团队组成之后，通常真正关心项目的只有组长和一两个活跃组员，其他组员处于可有可无的状态，而且对待自己的工作也是能推就推。而在课程考核时一般依据总体任务完成情况给每名队员同样的分数，因此未出力的队员也可以拿高分，分享别人辛辛苦苦得来的成果。“搭便车”队员可以分为两种情况：一种是单纯对项目不感兴趣或动手能力较差，另一种是意见和其他队员相左，因此采取消极态度。

（二）未能真正引发学生兴趣，学生为完成项目而完成项目。很多学生将项目视为一种负担，不能从中体会到乐趣；负责任的学生会认真完成项目，但只是中规中矩，没有创新和细节设计；不负责任的学生则只是“形式上”完成了项目，项目框架齐全，但内容空洞，不知所云。

（三）项目间的同质竞争导致学生过分关注胜负，偏离教学原有的目的。由于很多项目是相似的甚至是相同的，易看出孰优孰劣，学生团队之间出于自尊心或荣誉感容易产生较强的竞争。这种竞争从某一方面来说是好事，但也可能导致激烈的矛盾，项目成员为了竞争而竞争，忘却了项目的初始目的“学习知识和技能”。

（四）奖励和关注集中在少数“精英”学生身上，教学资源分配不均匀

教学资源分配的不均匀不是教师刻意为之，而是自然发展的结果。活跃的、成绩好的、社交能力强的学生总是更愿意表达自己、更愿意尝试新事物，因此总是受到更多的关注和奖励，而多数相对平庸、不善表达、不够外向的学生则往往沦为观众，课堂成为少数人的舞台。

项目化教学中出现上述问题，一方面和传统教学的遗留影响有关，另一方面也是项目化教学的设计还不够科学，未能紧贴实际，紧贴学习者的实际需要。本文尝试从教育生态学的角度分析上述问题并提出项目化教学的设计方法，期望提升项目化教学的效果和学生参与的积极性。所提出的方法以电子商务课程“网上创业实务”的项目化教学为实施对象进行了尝试。

二、教育生态学简介

教育生态学将宏观或微观的教育系统，大到一个国家的教育体系，小到课堂教学视为动态平衡的生态系统，利用生态学的理论和方法加以研究，探索其运行规律，并基于生态学原理提出解决方法。生态系统的本质特征表现在三个方面：一是系统内各要素之间紧密联系，不存在孤立的个体。二是生态系统是具有明确功能的系统，系统中有能量的流动（太阳能在绿色植物→动物→分解者链条内的流动）和有规律的物质交换（生物与生物之间、生物与环境之间）。三是生态系统是开放的（系统不断有物质和能量的流入和流出），而且能自动调控。这种调控包括同种生物的种群密度的调控、异种生物种群之间（如狼和羊）的数量调控、生物与环境之间的适应性调控。教育系统同样可视为一个生态系统，具有上述生态系统的本质特征：首先，教育系统内部各要素教师、学生、学校之间紧密联系。其次，教育系统具备明确的功能，系统中存在明显的知识流，其源泉是人类社会（而非教师），教师是促进这种流动的辅助者。最后，教育系统显然是开放的，知识的更新、知识传授方式的更新每天都在进行。同样也具有自我调控能力（基于系统内各因素的互动调节，如师生间的互动）。因此，生态学的成熟理论可作为教育学的借鉴，成为改善教育系统的有力工具。

首次提出“教育生态”这一概念的是1966年美国教育学家Ashby，教育生态学正式的起源则公认为克雷明的著作《教育生态学》。后续的相关研究有Tanner的综合性研究、GoodLad对学校这一“文化生态系统”的研究，以及Bowers开始对课堂环境的研究；研究对象虽然都是教育系统，但区别甚大。国内对教育生态学的研究始于吴鼎福和范国睿对教育生态学基本原理的详细论述，除了综述性文章之外较有影响的有黄忆春对生态主义课堂教学的探讨、刘贵华等研究生态学在教育领域的适用性、吴国平等对课堂管理的新思维等。上述研究理论性较强，未关注生态学理论在教育实践中的应用。本文尝试利用生态理论完善项目化教学设计，期望实现教育生态学在应用领域的探索。

三、基于生态学观点的项目化教学设计

针对项目化教学过程中遇到的问题，采取教育生态学的思想进行了改进设计，主要思路和举措包括如下方面：

（一）以联系的思想设计项目和项目团队

生态学中最基础的思想就是重视生态系统中的各事物之间的联系，克雷明认为教育生态学的方法就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”。因此，在项目教学中必须充分考虑各要素之间的联系来设计教学过程。最需要重视的有两方面的联系：

1.项目之间的联合。项目之间不但存在競争，也存在联合，一个大型的电商项目往往可分成若干小项目，各自负责一部分功能，例如商业模式设计、市场分析、营销推广设计、网站或网店设计、数据库设计、财务及资金结构设计等等，最终组成大项目的总体设计。小项目之间存在互相依赖的关系，因此项目之间的合作是成功的基础。此外，还存在项目产业链条上的联合，例如同一个产业的B2B电商项目就和B2C电商项目之间存在产业链的联合关系以及行业间的联合，例如旅游电商项目就可以和土特产电商项目形成行业互补。

2.项目成员间的联合。项目内部的成员之间存在联合关系，首先，从组织结构角度存在组长和组员之间的联合，其次从分工的角度存在项目设计和项目发表、演说之间的联合关系，从专业的角度而言还存在商业功能和技术实现之间的联合关系。

因此，在进行项目化教学设计时就应该充分考虑项目间和项目内的联合，在布置项目任务时尽量发布具有互补功能的项目。如果是学生自选项目，则引导他们通过功能细分形成“小团队、大联合”的组队方式，即2、3人组成小团队负责一个部分，多个小团队联合完成整个大的项目。大项目之间如果有可能也要由教师引导形成上下游之间的联合或行业之间的联合。团队组建还要注重队员在特长和爱好上的互补，例如技术型队员与管理型队员搭配，内向、长于思考的队员与外向善于演讲的队员搭配，组队时通过明确的分工使所有队员都有工作目标和相互配合的欲望。

如此设计之后无论项目还是项目的执行者都被置身于“联合”形成的网状结构之中，有两个好处：有利于更好地锻炼学生的合作和沟通能力，有利于形成“协同进化”的氛围，提升教学效果。

（二）以发现和鼓励多样性作为项目评判的基础

多样性是生态系统繁荣的基础，多样性对系统的自我调节能力、系统的能量利用、系统的物质循环等有重要的正相关作用。对项目化教学而言，多样性对教学环境的活跃、教学资源的利用、学生创新能力的培养都有促进作用。

项目的多样性不宜由教师指定，而应该由学生自行发现或创造，教师只需要确定有助于多样性的评判标准形成引导效应即可。我们认为两个最基本的评判标准是：

1.有助于培养学生能力的项目就是好项目。一般我们会认为有盈利，或者盈利前景好的项目就是好项目，但从教学角度而言，只要学生愿意投入，愿意付出自己的劳动，这样的项目就是值得的。事实上多数学生自创的电商项目都是盈利前景暗淡的，例如买卖旧书、帮人跑腿等等，商业价值不高，但学生能够认认真真完成，对学生来说有能力上的收获，对老师来说就有教学上的“盈利”。我们可以否定这些项目的商业价值和应用前景，但必须肯定学生在过程中获得的磨炼。退一步来说，多数互联网商业项目在初期都是不盈利的，挺過了最初的巨额亏损才有今天的辉煌。基于这样一个衡量标准，我们的项目化教学才能形成“多样化”的格局。

2.在某一方面有特点的项目就是好项目。这个特点可以是任何方面的，例如有创意、盈利前景好、项目实施特别到位、符合时代潮流等等。其中，“实施特别到位”指的是学生对项目很认真地实现和运作，能够提供大量真实证据，学生能获得丰富实战经验（即使该项目并没有成功）。具体到电商项目，项目的创意、商业模式、产品或服务的设计、对竞争对手和自身优劣势的分析、营销手段、融资手段、顾客定位等方面都可能发掘出特色。以一个最无特色的旧书收购来说，旧书越旧自然越不受欢迎，但一个以“校园旧教材”收购为主题的项目却反其道而行之，专收写满了字的旧书，因为这些字都是书主人留下的笔记，是对原书的增值，只要营销得法就能卖出比新书更高的价钱。这个项目的特色可以说来自于产品的设计，也可以说来自于顾客定位，但毫无疑问是有特色的。

基于上述两个标准对项目进行评判，将极大地鼓励学生参与项目的积极性，而且优秀项目之间的差异也会较为显著，抑制了同类项目恶性竞争的可能。

（三）正确处理生态位带来的积极和消极影响

所谓生态位（Niche）指的是生态系统中的位置，本指特定的物种总是适合在具有特定湿度、温度、阳光的物理环境中。教学中也存在类似的“生态位”，例如就课堂生态而言，多数学生在教室里会占据固定的座位，在学习进度、课堂活动的参与程度等方面也会形成相对固定的位置。对项目化教学而言，学生同样会形成固定的功能位置，即由于知识、能力、性格等因素在团队中（或学习活动中）的分工较为固定，在学习积极性上也会处于固定的主导/跟随/旁观/阻碍等位置。从教学的角度而言，生态位的存在有利有弊，我们认为应该从两个方面充分考虑：

1.帮助学生找到适合自己的生态位，获得学习信心。不是每个学生都能清楚地认识自己，因此在项目之中也不一定知道适合什么工作。就电商项目而言，对应的工作种类有美工（平面设计、网页设计、摄影）、运营（店长、客服主管）、市场（文案策划、市场推广、采购）、客服（售前客服、售后客服）、技术（网站开发、维护）、仓储（出入库、配货）、数据分析等等，对应的岗位有十几个，哪一个才是最适合自己的岗位？学生需要考虑自己的兴趣爱好和知识、能力储备，选择最擅长的工作，教师可以引导学生通过轮岗的方式体验不同的工作，从而找准最适合自己“生长”的“生态位”。

2.打破生态位的消极影响，尽量平衡资源的分配。生态系统中不同的生态位获取的资源不同，在教学中也一样。项目化教学中，项目的主管、运营策划者一般会得到更多的关注和奖励，包括表现机会、企业锻炼机会等等，但这并不意味着这种资源不均衡是理所当然，严重的不均衡不论对项目的实施效果还是对学生的身心健康都有消极影响。因此，教师作为教学的主导者应有意识地发挥环境调控的作用均衡资源分配，如上课时在教室来回走动保证尽量多的学生受到关注；多参与不太积极的小组的活动；在进行课堂活动时提供在不同功能位之间轮换的机会，鼓励尝试和创新，适当夸大落后学生取得的进展等等。如此种种，尽量使不积极的、表现平平的学生也能得到关注和鼓励。

如上所述，教育生态学的理念确实能帮助我们正确地完成项目化教学设计，并发现很多容易忽略的方面，尤其是与教学群体效果相关的因素。

教育生态学理论在项目化教学环境中的应用可以使前面提出的几个问题得到较好的解决，其中：

“合作难以实现”的解决：基于生态系统联系思想提出的“小团队、大联合”的方式使得团队的组成简单，团队成员受重视的感觉大大加强，因此参与任务的积极性高。项目之间的联合形成项目的依赖和信任关系，不管是项目外的压力还是项目成员的期望都使团队合作精神大大加强。

“学生缺乏兴趣”的解决：多样化的项目评判标准为学生的选题提供了极大的空间，因此学生完全可以选取感兴趣的题目完成项目；对项目特色的鼓励使学生专注于有意义的、创造性的活动，大大提升了任务积极性。

“项目同质竞争”的解决：提倡联合和多样化的项目评判标准使得同质项目很少出现；如果真的完全相同，可以通过特色的不同实现细分；或者合并为一个新的团队形成合力。

“资源分配不均”的解決：从生态位的理念出发允许适度的不均衡；过分不均时通过鼓励学生在项目设计中的多样性和教师的环境调控手段加以缓和。

因此，教育生态学的应用可使项目化教学的整体效果得到较大的提高，为教学质量的提升提供了支持和解决方案。当然，教学环境和自然的生态系统还是有明显差别的，例如教师这一角色就很难在自组织、分布式的自然生态系统中找到对应物，因此不是所有生态学的理论都能用于教育领域，需要长期的实践和充分的理论研讨才能夯实教育生态学这一交叉学科的基础。本文的实践都是基于电子商务专业项目化教学进行的，因此在适用领域可能有所局限，今后将以协同培养的项目化教学为研究对象，从更广阔的专业领域和教学形式上探讨教育生态学在教学上的应用。

参考文献：

[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1990.

[2]Tanner RT. Ecology， Environment， and Education[M]. Professional Educators Publications，1974.

[3]Goodlad JI. The Ecology of School Renewal：Eighty-Sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education[M]. Chicago： ERIC Clearinghouse ，1987.

[4]Bowers CA， Flinders DJ. Responsive Teaching： an Ecological Approach to Classroom Patterns of Language， Culture， and thought[M]. Teachers College Press， 1990.

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