大学生学业成就国外研究进展述评*

高桂娟　陈　乐

(同济大学　高等教育研究所，上海　200092)

大学生学业成就国外研究进展述评*

高桂娟陈乐

(同济大学高等教育研究所，上海200092)

摘要对大学生学业成就的测量和研究，既是监控和保障高等教育质量的有效方式，也是探究大学生学习和发展的重要途径。关注大学生学习，已成为国际高等教育评估的发展趋势。国外大学生学业成就的研究经过多年发展，积累了丰富的成果。文章梳理了国外大学生学业成就研究的最新成果，包括概念、理论、模型、测量方法与提高策略等，最后结合研究特点提出了未来研究的可能方向，以期为国内大学生学业成就的进一步研究提供参考。

关键词大学生学业成就；研究进展；国外研究

高等教育质量是高等教育的永恒主题，随着高等教育质量保障活动的深入，人才培养质量越来越成为高等教育质量的核心要素。相应的，关注大学生学习，已成为国际高等教育评估的发展趋势，不论是美国的认证模式、英国的审核模式或者中国的分类模式，在评估标准的制定和评估活动的开展中，从注重高校的资源与声誉转向关注大学生的学习与发展[1]。

对大学生学业成就的测量和研究，既是监控和保障高等教育质量的有效方式，也是探究大学生学习和发展的重要途径，其价值和意义已得到普遍的认识。在过去十年全球范围内，从不同维度测量大学生学业成就逐渐兴起，学业成就被高等教育立法者、问责倡导者视作衡量大学教育质量的有效方法[2]317-335。经济合作与发展组织(OECD)建议其成员国将学业成就调查数据用于大学评价并改善教学、指导学生择校、辅助政策制定确保投入大学的资金得以有效利用，而且越来越多的研究表明大学教育与毕业生所具备的能力之间的关系已成为衡量教育成效的重要指标[3]。

我国大学生学业成就的研究也取得一定的进展，2009年清华大学与印第安纳大学展开合作，将大学生学习参与调查(NSSE)问卷进行汉化，推出了“中国大学生学习性投入问卷调查”(NSSE-China)，相关的研究也逐渐展开。但相比较而言，国内大学生学业成就的研究起步晚，理论研究和实践活动都存在很大的差距。“大学生学业成就”毕竟是从国外引进的概念，正确理解这一概念，准确把握国外相关研究动态，不仅是提升大学生学业成就理论研究水平的基础性工作，而且对于正确引导我国大学生学业成就的实践探索至关重要。

本文通过爱思唯尔数据库(Elsevier)，以“相关性”(Relevance)为检索条件，对国外有关大学生学业成就研究的英文文献进行梳理，总结国外大学生学业成就研究的现状与进展，归纳代表性的理论与观点，并在此基础上探讨本土化研究的拓展方向，以期为国内大学生学业成就的进一步研究提供参考。

一、大学生学业成就概念的追溯

对于大学生学业成就的研究可追溯到20世纪60年代，1966年美国教育咨询会(American Council on Education)创立了“院校研究合作项目”(Cooperative Institutional Research Program，CIRP)在全美多所大学进行大学生学业成就的调查研究，以研究大学对学生发展所产生的影响[4]。20世纪 80年代早期，另一个大规模的大学生学习调查项目在美国印第安纳大学创立，即“大学生学习参与调查”(National Survey of Student Engagement，NSSE)，该项目重点研究大学生学习参与及学业成就。20世纪90年代之后，世界各国均开始重视大学生学业成就的调查和研究。在全世界范围内，测量学业成就被视为判断大学价值量增长(value added)的有效方式[2]317-335。

对大学生学业成就概念的认识经历了一个从局限于大学生学习本身到逐步深化至大学生发展的过程(如表1所示)。传统意义上，大学生学业成就等同于课程成绩(course grade)。但是，传统的课程成绩对学生的评价弊端很明显，遭到质疑的是：在课程考试中得到A成绩的学生一定比得到C成绩的学生更优秀吗[5]34？虽然大学生学业成就也被称为“学习成果”(learning outcome)，但大学生的学习不只局限于知识的学习，它是大学生在大学期间种种显性的学习活动和潜在的教育影响活动综合作用的结果。

具有理论依据的观点认为，布鲁姆(Bloom)将学习划分为3个主要方面：认知、情感和精神层面，根据他的划分，学业成就主要包括：知识、价值观和态度以及技能或恰当的行为[6]，因而大学生学业成就的合理称谓是“college outcome”。关于大学生学业成就(college outcome)，目前最为广泛认同和具有实践意义的概念由美国通识教育和美国承诺国家领导委员会(National Leadership Council for Liberal Education and America's Promise)提出。他们认为大学生的学业成就不能像以往那样仅仅意味着录取率以及获得学位的比例，更重要的问题是：学生是否掌握了对于他们未来的生活、工作和公民活动而言必不可少的知识和能力。因此，21世纪大学生的学业成就主要包括4个方面：(1)关于人类文化以及自然世界的知识；(2)智力和实践能力，包括调查分析能力、批判性和创造性思维、写作和口语表达能力、量化分析能力、信息技术、团队合作和问题解决能力等；(3)责任意识，包括跨文化的知识和理解力、伦理知识、公共知识等；(4)综合学习能力，包括通识教育和专业教育的学习成果[7]。

二、大学生学业成就的理论构建

从概念追溯可知，大学生学业成就所包含的内容比较宽泛，这使得对它的测量和研究变得复杂。从研究领域来梳理，以发文量的集中度来看，大学生学业成就的影响因素成为研究的焦点所在，并以此为核心形成了相关的理论和模型。

(一)努力的质量理论

佩斯(Pace)提出“努力的质量”理论(quality of efforts)以研究大学生学习和发展的影响因素。佩斯认为大学的确应该对学生的发展承担很多责任，它有责任为学生的学习和发展提供资源和设备、教育项目以及激励要素和标准。然而学生同样有责任为自己的成长付出努力，大学生学业成就的取得既要考虑学校所提供的资源也要考虑学生对这些资源的使用。佩斯强调学生的发展不是取决于“他是谁”(Who they are)或者“他在哪里”(Where they are)，而是取决于“他做了什么”(What they do)，学生努力的质量是决定他们学业成就的重要因素，即学生在教育活动上(比如课程学习、师生交流、同学之间的讨论等)投入更多的时间和努力并把知识在实践中进行运用，则他们获得的学业成就更高，他们的发展就会更好[8]。佩斯的理论不仅强调学校的责任，同时也强调学生自身的努力对他们学习和发展的重要影响。这一概念的提出使人们加大了对学生自身因素的关注。

(二)学生参与理论

自从佩斯提出努力的质量理论，强调学生自身的努力对其学业成就的影响之后，阿斯汀(Astin A)、丁托(Tinto V)、乔治·库(Kuh G D)相继关注学生自身的因素，阐明大学生投入更多的时间和精力积极参与有教育意义的活动(Educational activities)(比如课堂积极发言、与教师交流、与同学互动、参与社交活动等等)能有效提高他们的学业成就。只是三者对概念的表述略有不同：阿斯汀使用的概念是“学生参与”(student involvement)，丁托使用的概念是“学生融合”(student integration)，而乔治·库使用的概念是“学生投入”(student engagement)。虽然名称上略有不同，但三者表达的含义是相近的[9]，因而可统称为学生参与理论。

阿斯汀在其“输入—环境—输出”模型的基础上提出学生参与理论。该理论认为在输入和输出之间的关键因素是学生的参与，即学生积极主动地寻找机会参与学习和发展对他的学业成就将产生积极的影响[10]。

丁托在研究大学生辍学现象时提出学生融合理论，该理论认为学生进入大学时必须对大学的教育环境做出回应，积极的回应导向学业成就的获得，消极的回应导致学业失败甚至辍学。丁托将学生做出回应的两种方式称为“学术融合”(Academic Integration)和“社会融合”(Social Integration)，学术融合指学生参与和学习有关的活动，比如与教师交流、课堂发言等；社会融合指参与课外活动，与教师和同学的交往。丁托认为学生学术融合以及社会融合的程度决定了他们所取得的学业成就的高低[11]。丁托的理论一经发表便引起研究人员的广泛关注，二十多年里，用他的理论来研究大学生发展问题的论文层出不穷，用“汗牛充栋”来形容也不为过[12]525-538。

与阿斯汀和丁托的理论相比，乔治·库的学生投入理论除了强调学生的参与之外还强调学校在促进学生参与教育活动所做的努力，该理论认为学生在教育活动上投入的时间和精力以及学校的教育环境、政策、教育项目等共同决定了学生的学业成就[13]。美国印第安纳大学的NSSE项目基于乔治·库的理论进行的广泛调查，证实了学生的学习性投入对其学业成就的积极影响。

(三)基于影响因素的分析模型

模型作为一种理论思考工具，可以将各种因素进行统合，并能简明扼要、形象直观地体现各因素之间的关系。大学生学业成就的影响因素既包括外部因素(学校、社会和家庭等方面的因素)，也包括学生自身的内部因素。围绕这些因素影响及其之间的关系，研究者们先后提出了多种分析模型。

阿斯汀在研究学校对学生发展所产生的影响时，提出大学影响模型，该模型可简化为“输入—环境—输出”(input—environment—output)(如图1所示)。“输入”包括：学生的个性、家庭背景、录取时的成绩、人际状况等因素；“环境”包括：学校政策、文化、学校的教育项目、人际关系等因素；“输出”则是大学生个人品质、知识、技能、态度、价值观、信念等方面的成长和发展，即学生所取得的学业成就。阿斯汀认为“输入”因素会对学生的学业成就产生直接或间接的影响，同时他强调学校环境对学生发展所起的关键作用，认为学校必须创造条件让学生得以接触不同的人和思想，从而促进学生的发展[14]223-245。阿斯汀的大学影响模型最显著的特点是简明扼要、通俗易懂，而且研究人员能够很容易根据他的模型中的变量搜集数据进行量化分析，因而广受青睐[12]525-538。

图1　阿斯汀的大学影响模型[14]223-245

随着研究的逐步深入，为了探明各因素内部的复杂关系，研究者形成了“分”与“统”两种不同的研究范式，因而也形成了不同的模型。

“分”，即在前人提出的模型的基础上，开始条分缕析，创建新的模型以细化大学生学业成就影响因素的研究。例如，帕斯卡拉(Pascarella)和特伦兹尼(Terenzini)综合前人的理论，构建了“学生入学前的经验—课程经验和课外经验—学业成就”的模型(student's pre-enrollment experience—intra-curricular & extra-curricular—learning outcome)。该理论认为学生入学前的因素(如家庭背景、性格特征、兴趣爱好)与大学的教育环境(如课程和课外经验、师生交流)共同对学业成就产生影响[15]。此外，特里格维尔(Trigwell)等人提出了“情感体验—学习方式—学业成就” (experienced emotion—learning approaches—learning outcome)模型[16]。Ruo-Lan Liu 和 Kai-Ting Chang提出了“家庭背景—院校经验—综合能力”(family background—campus experience—multifarious competence)的模型[17]1383。

“统”，是将外部、内部各因素综合起来系统地分析，以揭示背后的机理。比如Liu等人在前人研究的基础上，构建了“院校环境—学生参与—学习收获(学业成就)” (college environment—student involvement—Gains in learning)的模型[18]51-70。该模型将院校环境、学生参与以及学业成就这三个分别受到众多研究者关注的核心概念统合在一起，实际上形成了一个新的多元模型，对于我们理解大学生学业成就并进一步深入研究提供了新的启迪(如图2所示)。

图2　“院校环境—学生参与—学习收获”模型[18]51-70

从研究方法来看，早期是通过标准化测试或自我报告量表对大学生学业成就进行测量和评价，能够获得大量有关学生学习和发展的数据，但这种方法的缺陷是无法深入了解影响大学生学业成就的因素及其背后的作用机理。近年来，国外研究者趋向于在学业成就测量的基础上，通过构建多元模型，利用结构方程模型(Structural Equation Model)计算机软件进行分析，取得了许多新的成果。如凯斯(Keith)等人对2 000多名大学生进行前后两次间隔18个月的问卷调查，在调查数据的基础上构建了“学习体验(自我效能感、动机、对学习的认识)—对学习环境的感知(对教学质量、学习负荷的认知)—学习方法(深层学习、表层学习)—学业成就(最终的学习收获)”的结构方程模型，揭示了学习体验、对学习环境的感知和学习方法对学业成就的直接和间接的影响机制[19]。在调查数据的基础上构建模型进行分析，有助于深入研究影响大学生学业成就的复杂因素及其相互作用机制。

三、大学生学业成就的测量与提升策略

教育的功能以及教育的目标是否得以实现，课堂教学以及课外活动是否促进了学生的成长和发展需要通过对学生学业成就的测量得以体现[17]1383。传统上测量学业成就的方式是课程测验，学生所取得的课程分数被视作他们的学业成就。然而单凭课程分数无法完整地反映学生的学业成就，尤其无法反映学生的成长变化和提高，因而越来越多的高校和研究者采用标准化测试或开发新的工具以测量大学生的学业成就[5]34。

不同于课程成绩，标准化的测试(Standardized tests)能够对学生进行重复测试从而反映学生的变化和成长，也可在不同学生之间进行比较。这类测试通常在教育过程开始和结束的时候分别对学生进行测试，因而可以反映学生在这个过程中学到了什么以及有哪些方面的提高[5]34。CLA(Collegiate Learning Assessment)就是美国高校和研究者常用的一种标准化测试工具，它通过抽取部分大学生作为样本测量他们的批判性思考能力、分析推理能力、问题解决能力以及交流能力来反映大学生的学业成就。在美国乃至全世界，CLA被视作测量大学生学业成就的基本工具[2]317-335。然而通过CLA的标准化测试判断大学生的学业成就引发了广泛的争议[20-22]，因为CLA无法测量更为广泛的学业成就。

针对标准化测试的弊端，加州大学研究人员开发了一款测量大学生学业成就的工具SERU-S(Student Experience in the Research University Survey)。SERU-S通过学生自我报告(Self-Report)测量他们的批判性思维能力、写作技能、阅读和理解能力、口头表达能力、量化分析能力以及学科专业能力。与标准化测试相比，SERU-S能够反映更多方面的学业成就，尤其适合调查学校环境相对复杂的综合性研究型大学[2]317-335。通过多年的纵向追踪调查(Longitudinal Research)还能反映学生成长发展过程。然而自我报告的测量工具也并不完美，通过自我报告测得的学业成就其可信度时常遭到质疑。

尽管各类测量工具不甚完美，但来自地区认证机构、州立法机构以及高等教育协调机构加强问责的压力促使越来越多的高校使用各种方法和工具对大学生学业成就进行测量[5]34。在美国，大学生学业成就的测量不仅仅是几所高校的行为，而是国家推动下的普遍行动。创立于1966年的CIRP项目和创立于20世纪80年代初的NSSE项目已在美国推行了40余年，积累了大量有关大学生学习和发展的数据①，为美国大学生学业成就的研究提供了极大的支持。比如回顾过去30年的数据发现，学生每周用于学习的时间、学生向教师请教的次数都在减少[23];而且学生参与课堂讨论的频率、用于学习和实践的时间都远远不足[24],这些历史数据能够为相关研究以及高等教育评估和改革提供有力的证据支撑。

在调查研究大学生学业成就的现状和影响因素的基础上，紧密相随的自然是大学生学业成就的提高策略。

阿斯汀总结出指导大学管理人员及教师采取行动提高学生的学业成就的三种理论模式：一是教育内容(subject matter & content)理论。该理论的基本假设是学生的学习和发展有赖于正确的课程内容。二是资源理论，该理论备受大学管理者的青睐，该理论认为足够的资源是学生成长的前提。学校的资源包括：图书馆、计算机、小班教学等，资源的投入影响学生学业成就的取得。三是灵活项目理论，该理论强调学生自主学习、独立学习对取得学业成就的意义[25]。

近年来国外学者提出了许多提高大学生学业成就的具体策略。阿鲁姆(Arum)和罗斯卡(Roksa)提出大学需要营造“学习文化”，教师需要鼓励学生有更高的追求，学生需要投入更多的独自学习的时间方能实质性地提高学生的学习[26]。Luanganggoon和Nuchwanat通过对大学生进行分组实验研究发现，研究性学习(Research-based Learning)能有效提高学生的认知能力、数据搜集和分析能力、团队工作能力、交流能力等[27]。

四、研究局限与展望

综上，国外有关大学生学业成就的研究经过了长时间的发展，已积累了丰富的理论模型和方法工具，为我国开展大学生学业成就的研究提供了许多借鉴和启示。然而，具体到学生本身而言，不同群体的学生以及不同群体学生面临的纷繁复杂的环境，都将导致大学生学业成就测量与研究的复杂性和多变性。因此，我国大学生学业成就研究既要学习借鉴，也要认清局限，并结合本国学校、社会以及学生的特点，逐步积淀理论并建成体系，以为实践探索提供有力支撑。

首先，现有研究大都以大学生整体为研究对象，缺少对某一学科专业的大学生或对大学生个体进行追踪性研究。我国是一个多民族国家，地区特色鲜明，而且大学的层次和类别多有不同。未来的本土化研究可进一步将研究对象细分，譬如，对某一学科(专业)的大学生进行研究，再如，对某一特定群体，如少数民族大学生、女性大学生、来自农村的大学生等进行研究。此外，还可以在横断面分类研究的基础上，开展纵向的跟踪研究，以系统、立体地探明大学生学业成就的形成机理与提升策略。

其次，大量研究表明，院校环境、家庭背景、学生自身参与教育活动的积极性和努力程度是影响其学业成就的重要因素。如前文所述，国外学者在前人的理论框架和研究成果的基础上，既有对各因素分门别类的研究，也有将各种因素综合起来，从而能够系统深入分析大学生学业成就的影响机制。目前我国全国性的大学生学业成就调查项目尚未成熟，需进一步推动大范围的大学生学业成就调查项目以形成常态，从而积累大量的调查数据。未来的本土化研究一方面要在大样本的调查数据的基础上将影响大学生学业成就的多种因素进行综合研究，另一方面在强调学生自主学习的理念下，着重关注对学生参与的研究。譬如，有哪些因素影响了学生对学习的投入？学生在什么条件下更能参与校园教育活动？学生自身的生理、心理因素对学业成就的影响，以及自我管理水平对学业成就提升的影响，等等。

最后，在研究方法方面，国外有关大学生学业成就的研究多秉持量化研究的思路，通过标准化测试或自我报告量表搜集了较大样本的数据，并基于大量数据建构大学生学业成就的影响模型以分析背后的作用机制。随着研究的深入，研究方法开始有所突破，有部分研究尝试通过教学实验来研究大学生学业成就。然而现有研究所采用的数据收集方法的可信性时常受到质疑，而且较少用到深度访谈或观察法等方法深入挖掘大学生学业成就的影响因素及其内在机理。未来的研究一方面要提高大学生学业成就量表的信度和效度，以提高量化研究的科学性与可信性；另一方面可将量化研究与质性研究结合起来，运用多种方法进行混合式研究的尝试。这样可以弥补目前偏重量化的不足，从而更加丰富大学生学业成就研究的内容，也更有利于大学生学业成就测量的普遍开展。

注释：

①CIRP项目累计开展了40余次大型的调查项目，共调查1 100万名大学生，40万名大学教师，每年参与调查的高校达1 700余所；每年参与NSSE项目的高校也超过了400所，参见：Astin A.Studying how college affects students[J].About Campus，2003，8(3)：21-28.

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(责任编辑李世萍)

A Review Foreign Research on Undergraduates' Scholastic Achievements

GAOGui-juan，CHENLe

(Institute of Higher Education，Tongji University，Shanghai，200092，China)

Abstract：The assessment and research of undergraduates' scholastic achievements are not only an effective way to supervise and guarantee the quality of higher education，but also a significant approach to explore undergraduates' learning and development. It becomes a new tendency for the researchers to pay close attention to undergraduates' learning in the field of international higher education assessment.A plenty of achievements have been accumulated in the field of undergraduates' scholastic achievements for several years in foreign countries.In this paper，it presents the newest research findings in the field of undergraduates' scholastic achievements in foreign countries，including the concepts，theories，models，assessment approaches and improvement strategies，etc.Lastly，this paper points out the probable research tendency in this field in the future，so as to give some effective suggestions on undergraduates' scholastic achievements research in China.

Key words：undergraduates' scholastic achievements；research development；foreign research

*收稿日期2015-10-14

作者简介高桂娟(1964-)女，河北乐亭县人，副教授，博士，主要从事高等教育理论与比较高等教育研究.

中图分类号G646

文献标识码A