元认知策略短期培训与英语听力理解长期能力相关度研究

林　娜

(海南医学院 大学外语部，海南 海口 571199)

元认知策略短期培训与英语听力理解长期能力相关度研究

林娜

(海南医学院 大学外语部，海南 海口 571199)

摘要：采用测试、问卷调查和访谈方法探讨元认知策略短期培训对学生英语听力理解短期以及长期影响。结果表明：元认知策略培训虽与学生的听力成绩成正相关，却只能短期内提高学生听力理解水平，对学生长期正影响不是很明显。

关键词：元认知策略培训；听力理解能力；正相关

20世纪70年代以来，学习策略研究已成为语言学习及教学方面重要内容。到了80年代，学习策略研究逐渐从宏观转向微观，如具体的阅读策略、词汇策略、听力策略等。进入90年代，国外二语听力研究者开始进行了大规模实验，积极探索听者在听力过程中意识和策略加工，从而逐步发现元认知在听力过程中重要性。对听力元认知意识研究始于Goh(1996)。同一年，Thompson 和Rubin(1996)第一次把元认知策略训练融入到二语或外语听力课堂。近年来，国内外许多学者对元认知短期培训与二语/外语理解能力相关性进行了实证研究(Carrier，2003；Cross，2009； Cross，2010； Goh，2008；Vendergrift, 2003; Vendergrift，2010；杨坚定，2003；何祖佳，2005；刘念黎，2006；朱湘华，2010等)。大多数结果都呈正相关，即接受元认知策略实验组听力测试成绩有显著性提高。如:Vendergrift(2010)指导学生在听力过程中使用元认知策略，结果发现他们的听力成绩明显好于没被指导过的学生，且低水平者比高水平者进步更大。但也有少部分研究得出相反结果，如：Cross(2009) 对高水平成人学生进行一学期的听力策略培训后，通过后测发现实验组与对照组成绩没有显著差异。

一、研究内容

与多数只探讨元认知策略培训和英语学习者听力能力相关性的研究不同，本研究创新点在于通过元认知策略培训，检验实验班学习者元认知策略运用和英语听力理解水平短期内(培训结束后)以及长期(培训结束一学期后)是否提高。研究旨在回答以下问题：元认知策略培训能否长期有效地提高学习者元认知策略在听力活动中的应用；元认知策略培训能否长期有效地提高学习者听力理解能力。

二、研究方法

本研究在笔者所在医学院大一本科新生任选了2个自然班(共95人)。实验过程分2个阶段。第一阶段：实验班课堂听力教学融入元认知策略培训(一学期)。采用的主要是短期和长期相结合、分离和融合相结合的显性元认知策略训练模式。主要从计划策略、监控策略和评估策略三方面进行培训。培训方法遵循以学生为中心, 以任务活动为中心和以语篇为基础的教学原则；教学模式主要按照听前，听时和听后模式。第二阶段：自主听力练习(一学期)。短期培训后，教师在课堂内外监控学生听力学习。学习者评判自己听力能力，综合考虑自己需求和目标，撰写短期和长期听力目标及具体实施计划，自主选定听力内容，设定听力训练的具体任务以及时间安排等。教师的作用是指导、监督及解惑。然后，学习者根据之前确定好的计划进行课外自主活动，每周写一次周记，关于材料选择，元认知策略掌握与应用，学习方法、效果、计划执行情况等。教师每月抽查，及时疏导学生在自主听力训练中遇到的问题、困难，并对学生听力完成情况进行点评。学期结束后，教师会把每个学习者的周记收齐，随机选定几位学习者进行访谈，询问其对自己学习过程、结果认识和体会。

本研究包括定量研究和定性研究。实验班和控制班都进行一次前测(实验前)和两次后测(第一阶段后及第二阶段后)。所采用的测试卷是3份难度相当的CET-4历年考试听力真题，内容包括对话和篇章理解，满分共15分。通过独立样本t-检验，实验班与控制班在实验前听力成绩没有显著差异(p>0.05)(如表2)。2次后测目的是检验实验结果短期及长期有效性。

同时通过问卷调查和个人访谈方法，了解学习者元认知策略应用情况。同样，实验班和控制班进行一次前测(实验前)和两次后测(第一阶段后及第二阶段后)。元认知策略调查问卷是根据文秋芳(2004)有关元认知策略部分和Vendergrift 和Goh(2006)开发的MALQ(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire)问卷改编而成，包括听力元认知策略三大类：计划策略、监控策略和评估策略，共有28个小问题。问卷使用Likert5级量表，每项最高分为5分。在整个实验过程中，实验班的学习者必须坚持写周记，记录其听力学习情况。

三、研究结果

(一)元认知策略使用情况

元认知策略调查问卷中，计划策略包括确定学习目标、预测重难点、分析如何完成任务、安排听力学习时间等；监控策略是指学习活动进行过程中依据学习目标对听力活动中策略使用、效果、计划执行情况等方面进行有意识监控；评估策略则是对所听材料难度进行评估、回顾自己在听力方面进步，并根据实际情况对听力学习进程所采用策略进行调整等。

表1　实验前后两班元认知策略使用比较表

从表1可以看出，短期听力元认知策略培训前，实验班和控制班在各大项子策略平均数差异不大，甚至控制班要略高一些。一个学期后，控制班各项元认知策略使用都下降了。在计划策略方面，培训后实验班使用均数高了一些，个别学生日志反映在老师帮助下，能够根据自身情况制定短期和长期目标，课外主动通过各种英语广播、英语电视节目或看英语电影等，并且在每次听力练习前，有意识地集中注意力，对要听的话题进行有关联想和回忆等。但在后测2中，反而下降了一些。笔者认为可能是学生们已习惯教师和教材在他们学习过程中起主导作用，所以他们到自选听力内容阶段就很迷茫。令人意外的是经过短期培训的实验班监控策略反而退步了很多，而培训结束一学期后(后测2)却略有进步。通过学生日志和个别访谈得知，一方面是因为虽然接受了元认知策略培训，但元认知策略中需要灵活运用认知策略等，大家却没有系统学过，所以在听音过程中，也就不能根据不同主题任务灵活调整策略了；另一方面由于学生普遍反映在实际听力练习中，语音基础差，无法清楚地辨音是阻碍他们运用监控策略的原因之一。而不管是短期培训后还是一学年后(后测2)的评估策略却都有了明显进步。

(二)英语听力测试成绩

培训前，我们对学生的听力水平能力进行测试，独立样本t-检验(如表2)显示实验班和控制班的成绩无显著差别(P=0.792>0.05)。但培训后实验班成绩明显提高，达到9.35，而控制班略有增长，且两者之间存在差异(P=0.034<0.05)。在第二次后测中，实验班和控制班的成绩都略有下降，从P值来看，两个班的差异性不是很明显(P=0.048)。

表2　实验前后两班听力成绩独立t-检验

从表3配对t-检验结果可知，通过听力元认知策略短期培训，实验班和控制班听力成绩平均值都不高，实验班为6.17，控制班为6.08。但培训后为9.35,实验班前后听力成绩提高达到了显著性水平(p=0.000)。相比之下，经过一学期英语听力学习，控制班的成绩也有所提高，但略低于实验班。

表3　实验前后两班听力成绩配对t-检验

笔者还把两次后测进行配对t-检验(如表4)。可知，元认知策略短期培训结束一学期后，实验组和控制组听力成绩平均值都略有提高，实验组为9.31，控制组为8.18，但两组第2次后测的听力成绩没有达到显著性水平(p>0.05)。

表4　两班听力成绩两次后测配对t-检验

(三)元认知策略培训与英语听力测试成绩相关性分析

皮尔逊相关分析(表5)表明：元认知策略与实验第一阶段结束后英语听力成绩相关系数为0.193，与第二阶段结束后成绩略低，仅为0.165。尽管相关系数不是很高，但P<0.05,说明元认知策略与英语听力成绩是正相关。

表5　实验班元认知策略与两次听力成绩

以上分析表明，经过元认知策略短期培训，实验组学生听力成绩有了显著性提高，但长期听力成绩却有点下降，和控制组相比，差异性不是很明显。由此可见，元认知策略培训虽与学生听力成绩成正相关，却只能短期内提高学生听力理解水平，对学生长期正影响不是很明显。

四、结论及启示

总之，通过对元认知策略短期培训对学生英语听力理解能力长期影响的实证研究，得出以下结论：元认知策略培训能够帮助学生在听力学习中有意识地使用元认知策略；元认知策略短期培训对学生听力理解能力有短期影响，而要实现长期正影响，元认知策略运用应内化到学生学习常态中，最终使之形成习惯。基于研究结果，本研究对大学英语听力教学提出以下建议：

(一)在课堂英语听力教学中，教师应从大一开始系统地培训学生元认知策略，并且这种培训要在英语听力课堂长期进行，以使学生把元认知策略真正潜意识化。教师应指导学生参考大纲要求，根据自己水平和需要，制定听力学习短期和长期目标，并制定具体学习计划达到这些目标。如语音差的学生可以从辨音开始，逐渐掌握连读、失去爆破、弱读等语音知识。同时帮助学生不停地监控自己平时听力学习活动，发现问题及时弥补与完善，按所制定计划进行听力训练。完成听力任务后，能够对听力活动进行自我评估，发现问题自己改进等。在听力教学中加入元认知策略培训实质是通过学习者对于学习困难的内省，发现问题，分析原因，培养学生自主学习能力，促使他们更加积极、主动的学习，从而真正提高外语听力水平。

(二)在进行听力元认知策略培训过程中，也要强调听力微技能训练。关于元认知策略与听力理解能力相关性，许多国内外研究大都是正相关，且效果显著。本研究实验得出的结果虽也是正相关，但相关性不是很大。笔者认为，只强调元认知策略是不够的，因为缺少基本技能作支撑，即使想到使用某种策略，也无法实现。如果日常听力教学中融入元认知策略培训的同时加入分项听力技能训练，那么效果将会更好。一门语言的基本要素包括语音、语调、词汇、语法，对它们的熟练掌握是打好听力基本功的关键。弱读、同化、连续、音素的省略, 掌握失去爆破、声音的轻重和语调变化等方面技能是语音方面要求。教师应引导学生识别、分辨、破译单词在语言整体结构中发音，领会其在语调、节奏、重音上变化所代表的不同交际信息和意义。语法主要包括那些最基本的语法现象。元认知策略教学与基本技能训练并不矛盾，掌握了这些微技能的学习者能更好地使用元认知策略，自我管理听力学习和听力过程。目前，将元认知策略培训和听力微技能训练相结合的研究还凤毛麟角，笔者希望能有更多学者加入此方面探讨。

参考文献：

[1] Goh, C.Metacognitive instruction for second language listening development: Theory, practice and research implications. RELC Journal, 2008(2).

[2] O’ Malley, J. M., Chamot, A. U., &Kupper, L.. Listening Comprehension Strategies in second language acquisition.Foreign language annuals, 1989(10).

[3] Vandergrift, L.. Orchestrating strategy use: Toward a model of the skilled second language listener. Language learning, 2003b(53).

[4] Vandergrift, L. &Tafaghodtari, M.H.Teaching L2 learners how to listen does make a difference: An empirical study. Language learning, 2010(2).

[5] Wenden, A.Metacognitive knowledge and language learning. Applied Linguistics, 1998(19).

[6] 何祖佳. 英语听力教学中元认知策略培训的实验研究[J]. 外语电化教学，2005(2).

[7] 蒋祖康.学习策略与听力的关系——中国英语本科学生素质调查分报告之一[J]. 外语教学与研究，1994(1).

[8] 李俊,倪杭英.非英语专业学生元认知策略的介入性研究[J]. 外语界，2007(2).

[9] 刘念黎.元认知理论在提高英语听力理解能力中的应用[J]. 西安外国语学院学报，2006(2).

[10] 沈梅英,刘春霞,干科安.元认知策略在大学英语课外听力自主学习中的应用[J].浙江理工大学学报，2008(3).

[11] 杨坚定. 听力教学中的元认知策略培训[J]. 外语教学，2003(4).

[12] 杨善江.元认知听力策略在高职英语教学中的培训研究[J]. 华中师范大学研究生学报，2007(1).

[13] 朱梅红.元认知策略与大学新生英语听力能力的关系调查[J]. 高等函授学报(哲学社会科学版)，2004(1).

[14] 朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析[J].外语研究，2010(2).

(责任编辑：赵峰)

Metacognitive Correlation Analysis on Short-term and Long-term Listening Comprehension

LIN Na

(Department of Foreign Languages, Hainan Medical University, Haikou 571199,China)

Abstract：In this paper, researcher explores the influence of short-term metacognitive instruction on students’ short-term and long-term listening comprehension. The instruments adopted consist of tests, questionnaires and interviews. The results indicate that the short-term metacognitive strategy instruction is only effective significantly in developing learners ’English listening ability in the short term, but less effective in their long-term listening performance.

Key words：metacognitive instruction;listening comprehension;positive correlation.

收稿日期：2015-09-06

作者简介：林娜，女，汉族，海南海口人。教育硕士。海南医学院大学外语部讲师。主要研究方向：英语听力教学法与写作教学法。

基金项目：海南省教育科学“十二五”规划教育课题重点资助项目“元认知策略与听力自主学习相关性的实证研究”(编号：QJZ1250012)成果之一。

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1009-9743(2016)01-0136-05

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.01.028