幼儿园科学区材料投放的实践研究

卞慧

摘 要：在幼儿园的科学角活动中，将幼儿身边的寻常材料作为他们的探究对象，并赋予材料一定的“生命性”“情境性”，之后再做充分的“材情”“学情”预设，分层投放、及时增减材料，可以让幼儿在科学的世界中获得科学的感知，从而建立科学的概念和形成科学技能。

关键词：幼儿园；科学区；寻常材料；预生成；学习兴趣

中图分类号：G613 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）14-0068-03

《幼儿园教育指导纲要》中强调：要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究过程与方法，体验发现的乐趣。材料是幼儿在科学探究活动中的操作对象，材料可以帮助他们建立科学的概念和形成科学技能。科学区角，是幼儿园为科学活动而专门设置的空间，幼儿可在科学区角中自由选择、操作和探索材料，从中获得科学经验。因此，科学区角中投放的材料是否适宜，将会直接影响幼儿的科学探究兴趣，且科学角中教师的指导又不如课堂上那样及时、有针对性，幼儿的学习、思考都是通过自己对材料的直接操作来完成的。由此，在科学角中“投放怎样的材料有利于幼儿的有效探究”“如何投放能持续推动幼儿深入探究”等课题就显得尤为重要。反观现今幼儿园科学角材料的投放情况，往往呈现如下几种状态。其一，材料过于精致，抑制了幼儿的兴趣。其二，材料操作步骤过于严谨，消磨了幼儿的兴趣。其三，材料过于纷杂，扰乱了幼儿的视线。其四，材料过于单一，影响了幼儿的探究持久性。那么，教师究竟要怎样准备材料，选好材料后如何投放，投放过程中又如何支持幼儿的探究行为呢？针对这些问题，围绕科学角的预设与生成开展了近两年的研究，并形成了如下一些研究成果。

一、科学角的预设，让幼儿与身边的寻常材料对话

在纲要的科学教育领域中，强调引导幼儿对周围环境及日常生活中常见的现象及事物产生兴趣；强调从生活或媒体中幼儿所熟悉的科技成果入手，引导幼儿感受科学技术对生活的影响；强调在幼儿生活经验的基础上，帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系。可见，生活是幼儿最好的老师，生活中的材料是幼儿最直接、感知性最好的事物。因此，尝试从幼儿的生活出发，找寻生活中常见的、朴实的、易于取材的事物作为探究物，帮助幼儿从生活、从自然入手，创设科学角，使幼儿在与材料的对话中探究、在与材料的互动中感知、在与材料的对话中发展。

1. 让幼儿与寻常材料在“新奇”与“情境”中对话

生活中的材料有很多，但哪些是适合幼儿探索的，哪些是适合哪个年龄段探索的？为进一步了解更多教师的观点，我们制作了一张“科学角材料选择”调查表，在全园89名教师中发放问卷，回收有效问卷89份。试图通过教师的经验认知、观点以及幼儿的兴趣点，初步了解幼儿喜欢的科学探究材料。通过调查，发现多数教师认为生活中的自然物，如水（冰）、水果、石头、瓶子、盒子、动物等生活中比较常见的事物是幼儿喜欢的探究物。于是，将生活中的这些自然物进行收集后投放到了科学区角。但经过一段时间的观察，发现效果并不如当初预料的好。比如，瓶子和盖子配对，教师只是将瓶子和盖子简单地分开后就直接投放到了科学角，幼儿们有的只是去看了看就走开，有的简单配了几个后感觉无趣就又走开了。于是，教师们开始反思怎样才能让这些材料大变身，吸引幼儿的探究兴趣。

（1）让材料具有“生命性”，让幼儿与“新奇”对话。“新奇”这一概念的推出，源于幼儿园开展的一次头脑风暴活动。针对幼儿们不喜欢简单直白的材料，教师们围绕着“什么是孩子感兴趣，又愿意去玩的”“如何让这些普通的常见的材料变得让孩子想玩、喜欢玩”展开了讨论。大家一致想到了“新奇”这一关键词，因为幼儿越小越喜欢新奇的事物，因此经过讨论、分析，大家努力创造让这些普通材料变得“新奇”起来的办法，力争使每一个物体都鲜活起来，赋予它“生命”特征，让它可以在第一时间吸引幼儿的眼球。比如，针对幼儿对给瓶子和盖子配对游戏不感兴趣，可将瓶口剪下安在各种小动物身上，设计成让小朋友用瓶盖给小动物们安装眼睛、嘴巴、花纹等，如此赋予材料以“生命”之后，“新奇”就应运而生了，幼儿们每天来园的第一件事就是进入科学角装扮动物。再比如，在大箱子上画果树，同样用瓶口和盖子配对的方式装扮果树，如此，幼儿在一个个“新奇”的事物中探究着，探究兴趣大增，并获得了新知。这样的预设才符合以儿童为本位，才有利于幼儿发展。

（2）让身边的生命物体具有“童化性”，让幼儿与“情境”对话。对于幼儿来说，周围的生物通过自身的变化性吸引着幼儿，幼儿的目光总是会被它们所牵引。因此，选择自然中的植物、动物等投入到科学角，可以通过它们自身的吸引力引发幼儿近距离、经常性、系统性地观察植物、动物，并引发幼儿思考有关生物的各种问题——它们看起来像什么？它们怎样生存？它们怎样变化……但并不是自然界所有的生物，幼儿园都有条件养殖，都能让幼儿进行观察。因此，教师在选择自然材料前，应该弄清这些问题。1）这个材料有趣和能吸引幼儿吗？2）这个材料与幼儿的经验相关吗？3）幼儿能够通过操作，对这个材料进行长期的探究吗？4）这个材料涵盖哪些科学概念，它与本年龄段幼儿的适切性如何？教师们通过精心考量，挑选了一些生活在幼儿身边的又适合本地区探究的，能激励幼儿探究的自然界生命体材料：蚯蚓、蚕、乌龟、金鱼、泥鳅、螃蟹、蚂蚁、蜗牛等，将它们作为幼儿的探究对象。让幼儿在与这些生命体的观察、互动、对话中，了解生物的基本需求、生命周期及生物对其他生物和环境的依赖性，从而使幼儿感悟生命并形成有关生物的科学观念。同时，为帮助幼儿进行有目的的观察，可以联系幼儿自身情况，让动物具有一定的“童化性”，让幼儿的观察带有一定的“情境性”，让幼儿在情境中与生物体对话，激发幼儿观察记录的兴趣。比如，在“观察蚯蚓”活动中，教师设计了一份观察记录表，给幼儿提供一定的情境。如：它穿了什么样的衣服（它的外形），它是怎样散步的（运动方式），它喜欢的食物是什么，它是怎样睡觉的，等等。如此，用幼儿自身的生活情境来帮助幼儿观察，符合幼儿的年龄特点，能让幼儿在情境中通过观察了解动物的生活习性。

2. 让幼儿在教师做足“材情”“学情”预设后与材料对话

精心预设是幼儿有效探究乃至精彩生成的有效保证，精心预设离不开教师对材料、幼儿双方面的分析，唯有全面了解、把握好这两者，才能在这两者之间架起链接的桥梁。让幼儿在与材料的对话中获得经验。

（1）材料的预设需考虑“材情”。这里的“材情”指探究对象即材料的探究可能性。真正的、好的探究活动是以教师的前期准备和“预操作”为前提及基础的。很多教师不具备牢固的科学知识背景，他们需要花时间和精力为探究做准备。阅读书籍、浏览网页以及与他人交谈，都是获得背景知识并将一个主题中的系列特定目标加以归类的有效方式。然而，对于科学活动而言，最重要的是直接对幼儿将使用的材料进行预操作。教师在活动前的亲自考察与亲身实践，能充分了解并挖掘探究对象的一切潜在特质，能更有针对性地应对探究活动中的诸多不确定和可能性，能更好地激发幼儿的探究欲望。比如，在“水的流动”活动中，为了做好探究前的准备工作，教师在操作前花费了很多时间对“水是怎样流动的”“水管的高低对水的流动有什么影响”“如何控制水的流动”等问题做足了实验。再如，在“冰气球”活动中，教师们从如何制作冰气球到冻成冰后的一些特征，都做了充分的观察探究。同时还对冰气球做了一系列的观察和实验，“冰气球从冰箱里取出后给人什么感觉”“刚取出时和取出一段时间后会发生什么变化”“气球打开露出冰块后又能观察、探究到什么”……然后将实验中出现的一切现象都记录在案。这些充分的前期准备与“预操作”，使教师在组织幼儿开展冰气球探究活动中，变得更加游刃有余。

（2）材料的预设需考虑“学情”。佐藤学教授说，学校和教师的责任并不在于“上好课”。学校和教师的责任乃在于：保障每一位学生的学习圈，提供学生挑战高水准的学习的机会。如何让每一个孩子都得到发展，源于老师对每一个孩子的深入了解以及这一年龄段孩子的普遍发展情况。因此，在投放材料时，要尽可能多地了解每一个幼儿，需要根据幼儿的年龄特点提前预设他们对探究内容的能、会、有，对他们的发展可能性做充分的预设，预设他们的态度、想法、探究能力，再为之后的活动开展贮备物资。比如，在中班的“水稻”活动中，老师考虑到幼儿主要生活在城市，对于水稻是非常陌生的，虽然他们在小班时种过麦子，可能对麦子会有些许的经验，但外观上水稻与麦子有些相似，所以幼儿们有可能会分不清水稻和麦子。因此，活动开始时，有幼儿将水稻说成是麦子，老师并不做回应和纠正，而是让幼儿和家长一起去调查，收集论据证明自己的观点……就在幼儿和家长共同收集证据的过程中，使幼儿初步认识了稻子。同时，还要考虑中班幼儿拿到稻子后会做些什么，对于稻子幼儿能探究到怎样一个程度。教师如果能提前了解幼儿，并充分预设他们的科学技能、科学态度和科学想法，那么在实际开展活动时，将会更加游刃有余，从而点燃幼儿对科学的探究热情。

二、科学角生成，让幼儿与身边的寻常材料长期对话

长期而深入地与材料对话，是幼儿科学探究活动兴趣性和持久性的体现，也是幼儿完整而系统地建立某一类科学概念的保障，因为只有让幼儿对科学概念进行多层面、多角度的探究，才能促进幼儿对身边的世界进行概括，得出结论，建构新的理论。因此，可以通过分层投放材料、及时增补或删减材料等方法从辅助材料的投放上做文章，让幼儿在不断的变化中与材料进行动态且长期的对话。

1. 让幼儿与分层投放的材料长期对话

确定了材料、确定了概念，但如何投放才能使幼儿的注意力集中于科学概念，让幼儿与材料长期对话，这是教师们接下来需要重点考虑的问题。如果探究材料是老师预设投放的，那么辅助工具（放大镜、测量工具等）可以稍后根据幼儿的探究点随机投放。如果是通过使用工具引导幼儿自己发现探究对象的，那就先投放工具，然后再通过幼儿的发现跟进投放其他辅助工具。因此，探究材料的投放切忌将探究对象和辅助工具一股脑地呈现，这样会干扰幼儿的探究行为，使幼儿不能集中注意力对科学概念进行探究。

（1）材料的投放需分层。1）探究材料在前，辅助材料在后。有时，开始观察一个物体的特征时，无需任何辅助材料，这是因为幼儿很容易受到探究材料的影响。因此，通常应采用先单一提供探究材料，等到幼儿有进一步的探究需求时，再分层提供辅助材料。比如，在“水稻”区域活动中，在科学角中投放了不同品种的水稻，有的水稻是黑壳的，有的是黄色的，让幼儿先进行观察，然后当幼儿有了细致观察的需求时，教师再根据需要投放放大镜。再然后，等到幼儿想取下稻粒的时候，再投放西餐刀、剪刀等。最后，再投入石臼等。通过这种分层投放，可以使幼儿在与材料的分层探究中全面感知水稻的特征。2）对比材料先行，后续材料跟进。有时候，为突出某一事物的特性，需同时投放两种对比材料，帮助幼儿在对比中初步感知事物的特征。比如，在“冰气球”活动中，可以先直接投放普通空气气球和冰气球这两种气球，让幼儿对比两种气球的异同。然后，只留下冰气球，让幼儿集中观察和感知冰气球，等幼儿充分观察之后，再根据幼儿融冰成水的兴趣，提供不同水温的水、吹风机、棉衣等材料，让幼儿进一步探究。同时，在探究的过程中，还可以引导幼儿观察冰在水中的状态，利用蜡烛等探究冰气球的透光性。总之，只有根据幼儿的需求分层投放材料，才能不断激发幼儿探究的欲望，才能让幼儿免受干扰、集中关注物体的某一特性。反之，就会影响幼儿的探究质量，让幼儿在众多的材料中感到无所适从。

（2）分层投放需慎重。往往科学角中的材料有很多，多余的材料有时会干扰幼儿的探究行为，但如果材料太单一，又无法吸引幼儿的探究兴趣。因此，材料的分层投放是一门学问，如何做到科学分层，如何很好地把握分层投放，需要教师的不断探究。1）丰富但不丰满。材料的投放，不仅仅是指操作对象的投放，还涉及辅助材料的投放。丰富的材料投放，不仅能进一步激发和调动幼儿持续探究的兴趣，支持幼儿的研究活动，还能不断将幼儿的探究推向纵深。但丰富的材料并不代表要将所有的材料都一股脑呈现。比如，在“稻子”活动中，可以投放与之相关的一切材料，如：稻子、放大镜、西餐刀、石臼、盘子等材料。但如果为了将区角摆满而添置了其他不相干的材料，如：磁铁、电筒等，一方面会干扰幼儿对水稻的探究，另一方面会冲淡幼儿对水稻的探究兴趣，甚至无人问津。2）精选但不单一。精心选择材料是十分重要的，它为幼儿对科学概念的探索、技能的发展和科学探究的过程提供了许多可能性。在任何一个领域的研究中，幼儿都需要有多种使用方式并且能引发有趣的挑战和活动的材料。所以，精心并不代表单一，如果开始的时候为了幼儿能集中感知这一材料的特性，可以单独投放一段时间，但却不能长期单独投放，否则幼儿就会久而久之失去探究兴趣。比如，在“水的流动”探究中，如果只提供水，那幼儿就只会玩泼水、洗手等游戏，但当提供了管子、杯子、漏斗等材料之后，幼儿就能创造出多种让水流动的方式。之后，还可以给他们投放放大镜、量具以及观察、测量、搜集和记录数据用的写字板等工具，让幼儿的探究能不断深入下去。

2. 让幼儿在材料不断的增减中与之动态对话

（1）随机增减探究材料。虽然这些自然、生活中的事物能在第一时间吸引幼儿的眼球，但幼儿对事物关注的持久性是有限的，如果教师不保持住幼儿对这些事物的关注度，即使这些物体在班级中，幼儿们也只会和它玩耍、照顾它，而不会进行仔细观察和研究。因此，当幼儿的探究出现如下情况时：提出问题、出现争执、遇到困惑、停滞不前、新的发现、新的挑战……教师就需要介入以支持幼儿的进一步活动。幼儿在寻求问题或挑战的过程中经常需要外界的帮助，但支持的形式有很多，教师可以先通过言语支持鼓励幼儿战胜挫折，使幼儿感受到成功的快乐和满足，而不要立刻提供行动上的帮助。有的则需要互动支持，还有的需要增加材料，通过材料的变化让材料与幼儿进行动态对话，以支持幼儿的探究。比如，在“气球装面粉”活动中，幼儿开始时是徒手装面粉，发现装得比较慢，后来发现用工具装会很有效，于是老师又提供了勺子、大小不同的吸管、漏斗等材料。幼儿通过探究行为，就会渐渐发现装面粉的快慢和所使用工具的口径大小有关，口径大的装的就快，反之则慢。同时，在活动中，教师还要注意拿开引起幼儿注意力分散的材料，比如，在“水的流动”活动中，拿走玩具娃娃和盘子，可以为其他一些可使水流变化更为明显的探究材料提供空间。另外，还有一些知识，可借助书本和其他资源来获得，如“蚯蚓怎么生宝宝”问题。还有一些问题，如“为什么大海是蓝色的”，则最好留给幼儿直接讨论。

（2）利用外援补充材料。家长资源，可成为补充研究材料的外援。每个星期，在研究的内容中提取一个幼儿普通感兴趣的问题或困惑，以每周一问、亲子小实验的方式作为一种补充，来拓宽研究的广度。如关于水的活动，幼儿们经常会产生一些不能理解的问题，诸如“水能往上面流吗”“水为什么能托住那么重的船”等等。鉴于材料准备及环境的局限性，教师可设计每周一问：水能往上流吗？亲子小实验：水的沉浮。再如关于认识稻子的活动中，幼儿在玩的过程中无意发现稻子粘在了毛衣上，幼儿对此感到很奇怪，有幼儿产生了疑问：什么样的衣服能粘住稻子呢？于是，教师设计了一张亲子实验表，引导幼儿和家长共同在做实验中寻找答案。第二天，在学校交流的时候，幼儿们兴趣高涨，纷纷发表自己的研究发现。如此，既解决了学校材料受局限的问题，又增进了亲子情感。

三、结束语

由此可见，教师必须从幼儿的身边寻找合适的材料，并赋予材料一定的“生命性”“情境性”，之后再做充分的“材情”“学情” 预设，根据情况分层投放，及时增减材料，才能让幼儿在科学的世界里获得科学的感知，从而形成科学的概念，提高幼儿的科学素质，促进幼儿成长。

参考文献：

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[4]朱志平.课堂动态生成资源的理论与实践[M].南京：江苏人民出版社，2006.

[5]朱志平.课堂动态生成资源论[M].北京：高等教育出版社，2008.