教学目标与教学策略

王丛

依学习目标分类的认知心理学认为，不同的学习目标有不同的学习规律，因而也就有了不同的教学策略。根据不同的教学目标选择不同的教学策略，就成了教学设计重要的组成部分。

一、教学策略及其作用

（一）教学策略

什么是教学策略？教学策略好像与教学方式、教学方法很相似，它们之间有什么区别？

依有关论著的解释，教学策略是教师为达成教学目标而采取的手段或谋略，它以一定的过程或步骤体现在实施教学目标的教学活动中。这里的关键词是“过程”“步骤”，从这个角度说，教学策略与传统备课的“教学过程”“教学环节”类似，区别在于，“教学过程”“教学环节”指向的是课堂结构，关注的是课堂教学的顺畅，教学策略指向的是教学目标，关注的是教学目标的达成。

教学方式是在实施教学目标的过程中，教学内容的传递或呈现的方式，有以教为主、以学为主、学教并重三种。

教学方法是教师学生为达成教学目标，在教学理论与学习理论的指导下，借助适当的教学手段而进行师生交互活动的做法。又可分为以语言传递为主的、以直接感知为主的、以体验为主的三大类。我们所熟知的讲解法、问答法、讨论法，就都属于以语言传递为主的教学方法。

如此看来，教学策略与教学方式、教学方法的区别，还是清楚的。

（二）教学策略的作用

教学策略在教学设计中有着重要的作用——它体现着不同的教学目标具有不同的教学规律，它是达成教学目标的关键环节，是连接教学目标与教学过程的桥梁、纽带。

我们先看教学设计的基本过程。

教学设计的过程或说流程是：设计教学目标→设计教学策略→组织教学内容→选择教学方式和方法→选择教学媒体→撰写教学过程和结构方案。

从中，我们可以看到，教学策略紧跟在教学目标后面，设计完教学目标，紧接着要进行的就是该教学目标教学策略的设计。

有了教学策略，教学目标的达成才有切实的保障；有了教学策略，课堂教学才能始终围绕目标推进；有了教学策略，教学目标才能与教学过程紧密衔接起来，真正成为教学过程的一个有机组成部分，发挥教学灵魂的作用。

传统的备课恰恰缺少教学策略这一环节。而没有教学策略，教学目标就与教学过程失去了应有的联系，游离于教学过程之外，因而难以发挥其应有的核心作用，甚至会陷入可有可无的尴尬境地。（这一点后面的篇章中还会涉及到）

二、言语信息的教学策略

（一）事实及整体性知识的教学策略

言语信息是教学内容的主体，因为所有的知识，包括技能，最初都以言语信息或整体性知识的形态呈现，它是其他所有学习结果的基础，没有这个基础，其他的学习结果就不会发生，尽管我们有很多时候并不能在主观上清楚地意识到这一点。

而事实及整体性知识，又是言语信息的主体。

依皮连生教授的研究成果，言语信息中事实及整体性知识部分的教学策略，分为三段六步。

1.习得阶段：

（1）告知目标，引起学生的注意与预期。

（2）提示学生回忆原有知识，以使其得到激活。

（3）呈现有组织的信息，亦即新知识，使学生的知觉投向新知识，亦即开始学习新知识。

（4）阐明新旧知识之间的关系，促进学生对新知识的理解，使新知识进入学生原有的知识结构。

2.巩固阶段：指导学生复习记忆习得的新知识，重建、改组认知结构。

3.提取应用阶段：对学生的学习结果进行测量评价，学生根据测评的要求提取已经习得的知识应对测评。测评可以是文字的，也可以是口头的。

言语信息的教学策略亦即教学过程，与传统备课的教学过程颇为相似。以凯洛夫的五环节为例，其复习导入环节，相当于习得阶段的第（1）（2）环节，学习新课相当于习得阶段的（3）（4）环节，课堂练习、小结回顾的环节相当于巩固阶段，课外作业相当于提取应用阶段。

（二）符号表征的教学策略

符号表征在言语信息中所占比重不大，在语文教学中突出表现在认识生字上，但就教学策略而言却有其特殊的地方，需要特别提到。

符号表征的教学策略有两个步骤：连接生成与反应检测。

以识字教学为例，其教学策略应该是：在连接生成阶段，要让学生把字音字形连接起来；在反应检测阶段，测评学生读得是否正确。

三、智慧技能的教学策略

（一）概念、规则的教学策略

概念、规则的教学，分为两个阶段：对陈述性知识的学习和对程序性知识的学习。相应地，概念、规则的教学也就有了两种水平：陈述性水平和程序性水平。

如果没有用来解决问题，只是理解概念规则的含义，概念规则的教学就停留在陈述性知识的水平，实际上学生获得的是陈述性知识，亦即言语信息，或者是符号，或者是事实乃至整体性知识。这也就是前面所说的“所有的知识，包括技能，最初都以言语信息或整体性知识的形态呈现”的意思。

如果能够运用概念原理解决问题了，就是达到了程序性水平，亦即习得了智慧技能，亦即程序性知识了。

根据所采取的教学方式，概念规则的教学策略可分为两种：

1.发现式教学策略，亦即例规法。以《桂林山水》的一个教学片断为例：

教学目标：初步学会用排比句式描写景物的方法。

（1）呈现实例：让学生读课文第二、三自然段，思考这一段共有几句，都写了什么，句与句之间是什么关系。（都是三句，写了漓江水的静、清、绿的特点和桂林的山奇、秀、险的特点，句与句之间都是并列关系。）

（2）通过对事例的分析，概括出概念或规则：把三个或三个以上意义相关或相近，结构相同或相似和语气相同的词组或句子并排在一起的句子就叫排比句。

（3）通过变式练习亦即运用性练习，完全掌握概念或规则，亦即形成技能：教师出示例句，如“校园里有宽阔的操场、高大的树木和美丽的花坛”，让学生改写成排比句。

（4）迁移应用，亦即运用掌握的概念或规则解决问题（在学校学习的阶段主要是应对测评）：如要求学生写一段风景，可以是校园的，也可以是公园的或是家乡的，里面要有排比句。

《桂林山水》的这一教学片断，也可以看作是融入了态度教学的例子。

2.接受式教学策略，亦即规例法：

（1）呈现定义。

（2）例子验证。

（3）变式练习。

（4）迁移应用。

两者比较，只是前两个步骤次序相反，后两个步骤是相同的。

（二）高级规则的教学策略

高级规则多不是现成的，是基于对问题的解决，师生运用基本规则推出的新规则。其教学策略与基本规则近似：

（1）回忆旧规则。

（2）理解问题，亦即所谓审题。

（3）在回忆旧规则和审题的基础上，概括出新规则，实际上就是找出解决问题的策略。

（4）执行策略，亦即运用概括出的新规则解决问题。

（三）辨别的教学策略

有人认为辨别这一技能适用于年幼的儿童，对于大多数学校而言，都假定相关的辨别已经在生命的早年习得了。这种观点值得讨论，实际上，学会辨别不仅是幼童的事，它在学校学习中仍然起着重要的作用。

作为智慧技能的最低层次，辨别与言语信息中的符号表征关系密切。辨别的对象便是一些近似的符号、图形、文字，如数学学科中近似的几何图形，语文学科中的形近字、音近字。所以，辨别的教学可以参照符号表征的教学策略，分为三个阶段。

1.认知。引导学生准确地发现辨别对象的本质特征，亦即近似的辨别对象的关键的不同部分。引导可采取下面的方法：

（1）强化特征。如用不同颜色的笔标出“己、已、巳”的关键部位。

（2）正反对比。拼音“b、d、p、q”。

2.辨别。运用对辨别对象的认知进行辨别。

3.反应检测。对学生的学习情况亦即辨别结果及时反馈，正确的表扬，错误的纠正。

四、认知策略的教学策略

认知策略与智慧技能近似，都由概念和规则构成；习得过程也相似，都要经历陈述性知识的学习和程序性知识的学习两个阶段；教学策略也相似，都可有发现式、接受式两种形式。如发现式教学策略为：

1.提示学生回忆已有知识。

2.呈现蕴含策略的例子。

3.引导学生概括成策略的规则。

4.设计变式练习，引导学生运用策略。

接受式的教学策略，只需将2、3两个步骤次序调换即可。

某特级教师上“分步阅读法”现场观摩课，可看作是关于阅读的认知策略的教学，下面是教学的片段实录。

师：干什么都要有方法，……捉耗子有什么方法？

生：（七嘴八舌）

师：我现在想上九天下大海有什么方法？

生：（争相发言）

【提示学生回忆已有知识】

师：今天我想给课文划分段落，有什么方法？

生：（语塞）

师：（提出并板书课题：一种分段的方法——看标题分段）

【规例法，先交代规则】

师：（先出一道问题《从百草园到三味书屋》）这篇文章分几段？各段写什么？

生：分两段，第一段写百草园，第二段写三味书屋。

师：《截肢和输血》，这篇文章分几段，各段写什么？

生：分两段，一段写截肢，一段写输血。

师：（又出了几道题，学生纷纷举手）

生：《孙悟空三打白骨精》分三段：一打白骨精，二打白骨精，三打白骨精。

生：《记金华的两个岩洞》分两段：记第一个岩洞，记第二个岩洞。

生：《放下包袱，开动机器》分两段，一段写放下包袱，一段写开动机器。

【呈现蕴含策略的例子，验证规则】

师：（又出示了一条标题：《东郭先生和狼》）这篇文章分几段，各段写什么？

生：（不假思索）分两段，一段写东郭先生，一段写狼。

师：（让学生再说一遍，喊声渐低，人数渐少，有的学生交头接耳：“错了，错了。”）

【变式练习，呈现蕴含策略的例子】

师：（让学生比较标题的同与不同，讨论，然后小结）标明文章结构顺序的标题，按结构顺序分段，标明叙述故事的标题，按故事发展的顺序分段，读不同的文章，按不同的方法分段。

【引导学生概括成策略的规则】

师：请同学们阅读下面的文章，按照文章的标题分段。

……

【引导学生运用概括成策略的规则】

五、动作技能的教学策略

动作技能的教学策略可分为三个步骤：

1.认知阶段。在这个阶段，学生要理解记忆有关动作的规则，必要时，还需要教师做示范，让学生观察记忆操作步骤。

2.动作联系形成阶段。所谓联系，就是把言语信息（陈述性知识）形态的规则与动作联系起来。在这个阶段，要通过重复练习，以及教师的指导，使规则与动作的联系愈来愈紧密，从而使动作愈来愈熟练。

3.执行自动化阶段。通过反复练习，完成规则与动作的联系，亦即完成陈述性知识向程序性知识的转化，动作熟练到成为自动化的技能的程度。

以写字教学为例，要先让学生了解写好某字的规则，如笔画的形态、顺序，结构的安排，这就是认知阶段；然后让学生按照规则反复练习，逐步做到能按照规则写字，这就是动作联系形成阶段；最后，学生能独立地按照规则把字写对，写好，这就是执行自动化阶段。

六、态度的教学策略

态度的教学，可分为直接、间接两种方式。

间接的方式，就是将态度教学融于学科教学中，如通过教师高水平的教学吸引学生，使学生喜欢上这个学科，这种方式也可称为隐性的态度教学。

直接的方式，就是以态度为内容的教学，如思想品德课，其实就是直接的关于态度的教学。这种方式也可称为显性的态度教学。

态度的教学策略，也可分为三步：

1.为学生提供正面（需要学习）或反面（需要改正）的范例。

2.引导学生认识范例的特点。

3.引导学生形成或改变某种态度。

教学设计与传统备课的区别，主要在学习目标分类、教学目标的确立与陈述以及教学策略的设计上。这些，我们都做了简单的阐述。其他方面的内容，如对教学内容的选择，对教学方式方法的选择，对教学媒体的选择等，因与传统备课差异不大，不再介绍。以目标分类的教学理论为基础进行教学设计究竟有什么好处？不这样做会有哪些弊端？前面虽已有涉及，但毕竟是语焉不详，具体阐释请看下一篇《对学习进行分类的意义》。