教育质量科学评价的实践研究——林芝市第一小学为例

◆朱良鸿



教育质量科学评价的实践研究
——林芝市第一小学为例

◆朱良鸿

一、背景与意义

我区部分中小学校质量评价体系的不合理、不科学影响了学校的有序发展，很多学校对教学质量的评价定义为升学率高低，评价是以学生考试成绩为主，以分数评价教师的教学成绩只是一个对教学结果的量化评价，往往以班级人均、及格率、优生率、后进生转化率等数据高低指标进行评价考核，其存在许多弊端：没有考虑学生实际基础，按同样的质量标准要求所有的学生，使学习有困难的学生心理压力增大，个别还存在心理障碍，对学习失去信心；加重了学生的作业量和课业负担；师生以占用和牺牲别的学科时间为代价，增加了教师的工作量和学生学习时间；搞题海战术，拼命让学生做题，成效并不明显；教师为了提高指标不择手段，导致体罚或变相体罚学生的现象屡禁不止；没有充分考虑到学科特点、班多班少、班容量的大小、试题的难易程度、教单班和多班甚至跨年级的量价因素等。比如期末一次统考就以学生平均成绩的高低来评价平行班教师的教学成绩时，个别学校领导、教师认为平均成绩高的就比平均成绩低的班级的教学质量高，哪怕是仅差0.5分，这显然是不科学、不合理的。以上弊端会造成三个后果：一是教师会只重结果，不重过程，采取填鸭式、以应试为中心的教学方式方法，阻碍了学生的长远发展，也会导致学校教育教学在低层次上徘徊；二是根据弗雷德里克·赫兹伯格的“双因素理论”和托马斯的“内部动机和外部动机理论”，我们知道﹕这种与奖金挂钩的评价制度，将奖金这种保健因素当做了激励因素使用，将奖金这种外部动机做为强化手段使用，会破坏教师内部动机（如兴趣、爱好、自我实现等）的激励效果。三是这种制度的长期运行，使学校的组织文化在一定程度上打上了唯“分数”论的印记，并对教师的思想、言论、行动以及学校现象带来了潜移默化的影响，给学校更高标准发展带来了一定的阻碍。教育质量科学评价就是要从思想上高度认识到过去那种以分数来衡量学生成绩、教师水平的评价模式已不适应教育发展的形势，应树立以促进学生的发展，挖掘学生的潜能、尊重个性，鼓励创造，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力为出发点为目标的评价标准。

二、研究与实践过程

我校所处西藏林芝市一小学生民族成分多样化，汉族约占56%、藏族占35%、回族占8%、其他民族占1%，打工子女多，学生流动性大，来自五湖四海，每学期转入、转出学生很频繁，造成学生知识体系不均衡，基础参差不齐，个体差异大，为我们的教学及评价工作带来了诸多困难。为进一步完善学校内部管理机制，建立一个相对健康、合理的激励机制，充分调动广大教师的工作积极性，提高教学质量，推动学校可持续发展，从2012年开始我们开始尝试利用调查法、实验法、行动研究法、经验总结法等方法进行多元评价的可行性研究工作。

对评价主体的多元化进行了深入研究，并经过三年多以来的实践，得到了大多数教师的信赖和认可，取得了初步成效。一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，这十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。

在近三年的研究中，重点研究了教师教学、学生考试的变革，初步形成了有效的教师、学生质量多元化评价体系，下图为多元化评价结构图：

（一）对学生质量进行全方位的综合评价

学生多元化质量科学评价包括学科成绩评价和综合成绩评价，我们将学科检测成绩和综合评价成绩进行有机结合。学生的总成绩由考试测试成绩和综合评价成绩组成。在全校组织实施《林芝市一小各学科考试内容改革》，打破“一张试卷定乾坤”的被动局面，在期中、期末学科检测中，按各学科不同特点，增加拼音、识字、朗读、字体、速算、口语、习作等方面的权重。学科成绩评价占总分的80%，由试卷和学科权重组成，其中试卷60%、学科权重20%。具体做法是：期中、期末学业检测中：语文1-2年级增加朗读口语、字体（试卷外）的考核，占总成绩的30%，3-5年级增加作文、字体（试卷外）的考核，占总成绩的30%；数学1-5年级增加口算速算题，要求在8分钟内完成50道（试卷外）口算题，占总成绩的10%；藏文1-4年级增加朗读、藏文字体（试卷外）的考核，5年级增加藏语作文、字体（试卷外）的考核，占总成绩的30%—40%；英语增加1-4年级的朗读和听力（试卷外）的考核，占总成绩的30%—40%。综合评价占20%，其中学生自评占5%，小组评价占5%，教师评价占5%，家长评价占5%。依据学生自评、小组评价、教师评价、家长评价中各5个小项目按要求从每个小项目从0.1至1分之间量化打分核算出学生综合评价得分。学科成绩与综合评价得分为该学生的最后总成绩，具体操作情况见附页列表1和2。

（二）教师的教育教学行为及其成绩评价

教师教学评价既要对教师教学工作现实的价值做出判断，也要对其潜在的价值做出判断。因此，教师教学评价既要评价教师的教学素质，也要评价教师的教学行为和教学成绩，是以教学行为和教学成绩为主，在评价中渗透对其教学素质评价的过程。所以我们课题组针对教师业绩评价的特殊性和复杂性，除对教师德、能、勤、绩传统的评价外，特别对教师教学胜任力评价（占10%）、教师教学绩效评价（占70%）、教师教学有效性（占20%）等三个维度进行科学、有效的评价。通过对教师教学行为的权重打分和模糊评价，能够反映教师教学的基本素质、反映教师教学工作状况、反映教师教学的成效。为此学校制定了《林芝市一小教师量化考核管理细则》，从政治思想及师德修养、教学工作（教学纪律、教师备课、教师上课、作业布置批改、成绩考核与分析、教育教学研究、指导培养教师）教学成绩等方面进行综合考核，从高分到低分进行排序，按90-100优秀、75-89良好、60-74合格、60以下为不合格，并最终形成评价结果。对优秀的教师在评优评先、职称晋升方面进行优先考虑。下图为教师教育教学质量多元化评价表略图：

林芝市一小教师教学质量多元化评价统计表

三、实践成效

多样化评价方式使学校在新课改的进程中建立了自信，并且走出了一条适合西藏特色、林芝特点的新路子。

考试内容变革的研究和实践，打破了“一张试卷定乾坤”的局面，已经取得了明显成果：以藏语文为例，从一年级开始硬性要求用不同宽度的笔尖书写，虽然刚入学的学生有些困难，但经过一段时间的磨练，学生适应很快；由于我校汉族学生较多，藏族学生说藏语的语言环境受到很大的制约，特别是以往我们的教学忽视了学生的朗读，学生口语表达能力较差或不愿交流，学的是“哑巴”藏文，字体潦草不规范。通过考试内容改革，教师开始重视朗读教学，课堂内外都能够听到朗朗的读书声，学生的考试成绩成绩发生了翻天覆地的变化，最明显的变化是学生的基础知识更加扎实，字体更加规范美观，语言表达能力明显增强，学生养成了良好的认真做作业和考试的习惯，成绩明显提高。通过三年的改革，内地西藏班藏文成绩从过去人均低于地区人均7分左右，到现在人均高于地区9.7分左右，成绩的提高特别明显和突出，教师和学生家长对考试改革后产生的明显变化表示赞赏和支持。

通过建立对语文、数学、藏文、英语的多样性评价，教师的教学目标更加明确了，在教学中着力点也更加凸显了，不同层次的学生在学习上的兴趣也得到了进一步地提高，孩子们的特长也得到了教师的认可，这些特长也使得他们在多样性的考评中得到了加分。学生质量多元化科学评价，能够更加全面评价学生学习、生活的方方面面，为促进学生全面发展，提升学生综合素质起到了很大的作用。在实践过程中，学生的综合素养有了明显改观，综合素质得到进一步提高。

教师质量多元化科学评价，除对教师德、能、勤、绩传统的评价外，特别对教师教学胜任力评价、教师教学绩效评价、教师教学有效性等三个维度进行科学、有效的评价。以此为依据，我们从教师教学观念、教学行为、教学策略、教学能力、教学效果等方面对教师教学综合评价。通过对教师教学行为的权重打分和模糊评价，能够反映教师教学的基本素质、反映教师教学工作状况、反映教师教学的成效。

四、反思与改进

学生质量多元化评价体系建立中，学科内容的改革、试卷模式的改变，综合素质的评价，在改革初期很多老师持一种消极和否定的态度，给出题老师、任课教师核算成绩增加了许多工作压力。

以差异系数为标准对教师的考核，存在同一年级或不同年级的学生、班小组、教师、家长综合成绩评价出现较大的分差，不利于整体评价学生综合成绩。

教师质量多元化评价存在让胜任力长期较低的教师压力较大而失去信心问题以及除语文、数学、藏文、综合之外其它学科难以用这个体系评价的问题。

下一步，在考试内容的拓展方面想办法尽量要做到使内容的选择上科学、合理、规范，不能厚此薄彼，这样才能够促进学生打牢基础知识，为今后的学习打下坚实的基础；综合质量评价方面采取积极的视角，而非吝啬或泛滥分数，进一步引导学生综合素质的提高；教师质量的多元化评价为教师的成长，展示才华提供更高的舞台，所以今后在评价方面要进一步完善，做到评价简约而不繁琐，公正而不偏颇。我们今后将在现有多元评价的基础上进行进一步的研究和探索，为西藏基础教育的发展起到抛砖引玉的作用。

作者单位：林芝市第一小学

责任编辑：韩秀梅