核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标

陈友芳 朱明光

核心素养本位的思想政治学科学业质量评价的策略与指标

陈友芳 朱明光

基于核心素养的发展水平只能通过可观测的关键行为表现加以推断这一特征。本文构建了学科任务导向型思想政治学科学业质量评价模式，运用依托情境的学科任务的完成质量度量学生的学业质量水平。在将思想政治学科任务分为描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价的基础上，根据学科核心素养的性质特征，构建了度量每个学科任务完成质量的评价指标体系。

思想政治学科核心素养；学科任务导向评价策略；关键行为表现；学科任务完成质量指标

1 引言

思想政治学科核心素养，是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用本课程的学习所孕育出来的学科知识与技能、学科思维与观念，在分析情境、发现问题、确认问题、解决问题的过程中，表现出来的坚持正确的世界观、人生观、价值观参与社会生活的关键能力和必备品格。它包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与四个构成要素。这四个要素相互交融、相互依存，构成一个有机整体。其中，“政治认同”决定学生成长的方向，是“理性精神”“法治意识”“公共参与”的共同标识；“理性精神”是达成政治认同，形成法治意识，实现公共参与的基本条件；“法治意识”是“公共参与”的必要前提，“公共参与”是“法治意识”的必然表现，也是“政治认同”和“理性精神”的必然行为。作为公民培养的目标，对应思想政治素养的四个要素，就是要培养有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民[1]。

那么，在未来学科核心素养本位的学业质量评价中，究竟应该如何依托本课程的学科特点与性质，对学生的思想政治学科核心素养发展水平进行客观准确的测试？无疑，核心素养的测试与评价是一个非常富有挑战性的难题。教育部思想政治学科核心素养测试组借鉴国际PISA测试的经验[2]，以及信息不对称博弈理论，对此进行了初步探索和尝试，取得了可供借鉴的成果。本文拟结合思想政治学业质量标准研制和学科核心素养测试工作中的研究，探讨以下两个基本问题：第一，应该采取何种策略或模式测试思想政治学科核心素养的发展水平？第二，在这种评价策略或模式下，应该运用哪些指标综合度量学科核心素养或学业质量的发展水平？回答这些问题旨在为思想政治学科核心素养及其学业质量评价找到一个管用好用的技术框架，推动未来新课改和学业水平考试的顺利实施，同时也可以为其他学科的学业质量评价提供借鉴和参考。

2 学科任务导向的思想政治学业质量评价策略的构建

与其他学科核心素养一样，思想政治学科核心素养同样是不可直接观测的变量，属于被评价者本人的私人信息。按照诺贝尔经济学奖得主迈克尔·斯彭斯（A.Michael Spence）的信号发送博弈理论[3]，外人只能借助可观测的行为表现特征等信号来推断学生思想政治学科核心素养的发展水平。不同素养发展水平的人会作出不同的行为选择，因而，我们可以从观测到的行为选择反推素养发展水平。

但是，从不同素养水平预测学生会作出何种行为选择与从不同行为选择推断学生的素养发展水平并不是难度对称的工作，后者的难度要高得多，根源就在于素养水平与行为表现之间并不是一一对应的关系，而是有着复杂的一对多与多对一的关系。同一种行为表现往往对应着不同素养的表现，这就使得评价者难以准确推断对方作出这种行为选择到底是基于何种素养发展的结果。解决这个问题的基本技术路径之一就是要努力寻找与某个核心素养有着强烈关联的关键行为表现指标，这种做法与人力资源管理中运用关键绩效指标（Key Performance Index，KPI）评价员工绩效本质上是相同的。

运用关键行为表现来推断某个核心素养的发展水平，既能够提高推断的准确性，又具有评价的经济性，但这是一项需要大量实证研究与反复探索的工作。思想政治学科针对每个核心素养均精心构建了它们的构成要素或者子维度，再围绕每个子维度描述其关键的行为表现，如针对“政治认同”素养，从道路、理论、制度、价值观四个维度描述其关键行为表现；针对“理性精神”素养，从能否理性地解释事物、作出理性的价值判断、作出理性的行为选择三个维度描述其关键行为表现；针对“法治意识”素养，从规则、程序、权利义务三个维度刻画其关键行为表现；针对“公共参与”素养，则从公德、公益、社会责任三个维度刻画其关键行为表现。

虽然寻找关键行为表现需要大量扎实的实证性工作，但对于思想政治学科核心素养的评价来说，更有挑战性的技术问题则是如何在测试中诱发出预期的关键行为表现。思想政治学科提出的具有创新性的解决策略是：以学科任务为引领，构建融学科任务、评价情境、学科（知识）内容于一体，指向关键行为表现的评价框架[4]。

人们的生活其实就是要完成一个又一个的任务，人们的行为表现就是在任务完成过程中展现出来的。同样地，要获得推断某个学科核心素养发展水平所需要的关键行为表现，就必须要根据本学科的特点和性质，思考哪些任务适合诱导出这些行为表现，以及如何让这些学科任务发挥最佳的诱导功能。因此，在思想政治学科核心素养的评价中，恰当设置学生要完成的学科任务就至关重要，是它带着评价者去窥探被评价者的行为表现，进而了解其学科核心素养的发展水平。但是，学科任务要在测试中发挥最佳的行为表现诱导效果，还必须巧妙设计评价情境，以源于真实生活、但又被结构化的情境作为学科任务设置的背景，然后通过学生运用学科内容完成情境中的学科任务来诱发其预期的行为表现，这些行为表现反映了被评价者对学科任务的完成质量，从而也就披露、显示了学科核心素养的发展水平。在这个评价策略框架中，学科任务是核心，充当诱发预期行为表现的基本途径；评价情境是诱发真实预期行为表现的“催化剂”，情境设置的基本要求就是在该情境中，学生愿意或不得不“说真话”，即其在学科任务完成过程中的行为表现能够真实地披露其素养发展水平；学科内容的运用则反映着学科核心素养发展水平或学业质量的高低。因此，在这个框架中，评价者实质上就是以行为表现中所体现出来的学科任务完成质量来评价学科核心素养发展水平或学业质量。

以学科任务作为核心素养测试的最重要工具、用学科任务完成质量来整体推断核心素养发展水平是这个评价策略框架的最大特色。它将核心素养发展水平转化为学业质量水平，构建了基于学科核心素养的学业质量标准，再将学业质量转化为学科任务完成质量。这种学科任务导向的评价框架能够更好地体现学科核心素养水平分层的性质特征。学科核心素养以及基于它的学业质量的不同水平层级之间是质性的差异，反映着广度和深度的不同，而以学科任务完成质量来区分学业质量的不同发展水平就为核心素养的这种质性划分原则找到了一种可行的、可操作的实现方式。

基于学科任务完成质量的核心素养评价策略借鉴PISA测试，但又有着显著的差异。PISA作为国际上知名的素养测试项目，其非常突出强调测试框架中情境维度的重要性，而我们的框架则高度突出学科任务及其完成质量在测试框架中的核心地位，强调学科任务是寻找关键行为表现的向导和指针，情境只是为了让学科任务更好地诱导出关键行为表现而设置的舞台，是学科任务的承载体。与PISA不同，学科任务导向评价框架的理论基础是信息不对称博弈理论，它将评价视为评价者与被评价者之间基于核心素养信息不对称的博弈，强调评价的根本目标就是要让学生愿意或不得不对自己的素养发展水平“说真话”[4]。基于这一思路，借鉴信号发送博弈理论，构造出了学科任务导向型评价框架。

此外，基于学科任务完成质量的核心素养评价策略在理念上不同于基于布鲁姆教育目标分类学的学业质量评价方式。布鲁姆的六大教育目标“知道、理解、应用、分析、综合、评价”依次代表着越来越高的水平要求，这实际上是以任务的类型来区分学业质量高低，如“能够应用”代表着比“能够理解”更高的要求和水平；而在我们的框架中，各学科任务之间不存在这种纵向垂直或水平层级关系，而是通过被评价者完成同一项任务的质量来度量学科核心素养的发展水平。它强调的是同一个任务之间有着水平上的质性差异，而不是不同任务之间有着水平质性差异。它不会认为评价就比理解更高级，而是认为即便是评价，也会有低质量的、低水平层级的评价，反映着较低的素养发展水平；即便是对事物的观察和描述也可以是非常高难的，反映着非常高的素养发展水平。

3 思想政治学科任务的类型及其难度影响因素

学科任务可以从不同角度进行分类，如从任务的难易、任务的复杂程度、任务的内容、任务的性质、任务的表现、任务的功能、任务的结果等多个维度进行分类。在思想政治学科核心素养测试中，合理选择学科任务的分类维度对获得预期行为表现，从而对测试效果有着重要的影响。根据我们的研究，思想政治学科核心素养测试应该选择从任务的内容来区分和确定学科任务，进而在测试中针对不同核心素养，筛选和设定不同的学科任务，以恰当的任务类型诱导出相关的关键行为表现。

基于学科性质和育人价值的不同，不同学科的学科任务会有差异。基于思想政治学科，旨在提升公民的社会生活参与能力，引领正确政治方向。因此，经过反复研究，本学科确定了四项基本的学科任务：描述与分类，解释与论证，预测与选择，辨析与评价。下文介绍这些任务的内涵及其影响任务难度的因素，难度影响因素的归纳是基于对思想政治学科核心素养测试结果的总结。了解和分析影响任务难度的因素是为了科学地设计试题，科学地度量学生的学业质量。

描述与分类是指对真实社会生活情境中事物或问题的性质、特征、表现，能够按照某个维度进行描述，对它们进行比较和分类。它回答“是什么”问题。在这一任务中，影响任务难度的因素主要有：学生对情境及其分析的维度是否熟悉，情境本身的复杂程度与不确定程度，是否要求学生以多种维度展开分析。

解释与论证是指对真实社会生活情境中事物或问题，运用学科技能与方法分析原因，探究不同变量之间的关系；运用理论和实证材料对探究结论进行合乎逻辑与科学要求的论证和检验。它回答“为什么”问题。影响这一任务难度的主要因素有：学生对情境是否熟悉，情境本身的复杂程度与不确定程度，要求学生解释的材料和数据的类型，学生对学科方法的掌握程度，影响变量的多少，以及学生对论证与检验方式的掌握程度。

预测与选择是指结合具体的社会生活情境，运用科学的方法和原理对行为、问题的结果或影响进行分析与预测；根据约束条件和决策目标设计出合理可行的方案；比较不同方案的优劣利弊并作出合理选择。它回答“怎样做”问题。影响这一任务难度的主要因素有：学生对情境是否熟悉，情境本身的复杂程度与不确定程度，决策目标的复杂程度与相互关系（如目标之间的冲突程度），决策面临的约束条件的多少，学生对分析方法的掌握程度。

辨析与评价是指结合具体的社会生活情境，根据某个维度对事物的作用、价值与功能进行分析和评价，辨识事物之间的关系；合理运用相关理论和方法，对不同观点与立场、不同利益诉求进行辨析、辩护与辩驳。它告诉我们“应该怎样做”。影响这一任务难度的因素主要有：学生对情境是否熟悉，情境本身的复杂程度与不确定程度；矛盾与冲突的复杂程度，是否要求学生从多种维度展开分析。

不同学科任务适合诱发不同素养的行为表现，测试中一项技术性和艺术性兼顾的工作就是如何针对不同素养的不同行为表现，合理选择学科任务，巧妙设置评价情境。本文暂不探讨这一问题，而是讨论另外一项基础性问题：如何度量这四项学科任务的完成质量？

4 思想政治学科任务完成质量的度量指标构建

不同于传统的学科知识本位的评价，学科核心素养及基于它的学业质量标准不是指向学生对学科知识本身的熟悉程度、理解程度，而是指向其在真实生活情境中运用学科知识分析问题、解决问题的能力和品格，是一种将课堂所学习的学科知识能够迁移到真实生活情境的能力与品格。基于学科核心素养的这一基本性质，思想政治学科核心素养测试组经过反复探讨和测试，认为学科任务的完成质量应该充分反映三个方面的内容：（1）要考虑问题情境的复杂程度与新颖程度；（2）相关学科知识和技能方法的结构化程度与综合运用程度；（3）学科观念、思维方式的发展程度和综合运用程度。这是为不同学科任务的完成质量建构评价指标的三大基本原则和依据。

思想政治学科将核心素养及其学业质量水平分为四个层级，第1级代表最低水平层级，第4级代表最高水平层级。在此基础上，思想政治学科核心素养测试组也同样将学科任务完成质量分为四个水平层级，并根据度量学科任务完成质量的三大基本原则或依据构建了具体的评价指标体系。表1至表4是根据思想政治学科核心素养测试工作的结果进行修正后的评价指标体系。

上述各学科任务完成质量的评价具有两个显著特点：第一，它是一种整体性评价，是综合运用多个指标来衡量任务完成质量，进而度量学业质量与核心素养发展水平。这充分体现了核心素养所具有的整体性特征。至于如何把各个指标整合起来以度量任务完成质量，本文暂不介绍。第二，它是一种基于质性变化的评价，与学科核心素养的本质特性吻合；但同时这些指标又是可测量、可操作的，这就为思想政治学科核心素养评价建立可操作的评价框架与命题指南，提供了依据和基础。

表1 “描述与分类”任务完成质量的评价指标

表2 “解释与论证”任务完成质量的评价指标

表3 “预测与选择”任务完成质量的评价指标

在上述各学科任务完成质量评价指标体系中，情境的新颖程度与复杂程度是每个学科任务均共有的评价指标。在此，本文对这个指标的内涵做进一步解释。

情境的新颖程度是指基于高中学生的生活经验及理解能力，该情境是否熟悉，是否常见，是否能够理解。

针对情境的复杂程度，根据思想政治学科的特点，可以从如下7个方面加以考虑。在其他条件不变的情况下：（1）情境涉及的行为主体越多，情境一般越复杂；（2）主体之间的相互作用越强烈，情境一般越复杂；（3）决策要实现的目标越多，情境一般越复杂；（4）影响决策及其结果的因素越多，情境一般越复杂；（5）情境的不确定性越大，情境一般越复杂；（6）观点立场或价值观、利益越多样，且之间的冲突越大，情境一般越复杂；（7）情境所蕴含的价值、功能、作用越丰富多样，情境一般越复杂。

表4 “辨析与评价”任务完成质量的评价指标

5 结语

按照对基于学科核心素养的学业质量的评价要求，本文结合思想政治课程标准研制和思想政治学科核心素养测试的研究成果，创新性地提出了学科任务导向的学业质量评价体系，并全面介绍了如何对各学科任务的完成质量进行具体评价。当然，在这个评价体系中，每个基本学科任务又进一步包含哪些具体任务？本文提出的这些任务完成质量评价指标体系是否科学合理？不同学科任务如何与评价情境相结合才能成功诱导出预期的行为表现？这些问题有待进一步的理论研究和实证研究。

[1]朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[J].思想政治课教学，2016（1）:4-7.

[2]蒋德仁.国际学生评价（PISA）概说[M].杭州:浙江教育出版社，2012:1-19.

[3]SPENCE M.Job Market Signaling[J].Quarterly Journal of Econom⁃ics，1973（87）:355-374.

[4]陈友芳.基于学科核心素养的学业质量评价与水平划分[J].思想政治课教学，2016（2）:4-7.

Strategies and Indicators of Assessing Academic Performance in Ideology and Politics Based on Core Competence

CHEN Youfang&ZHU Mingguang

Based on the fact that developmental levels of core competence can only be inferred from critical observable behaviors，this article proposes a subject-task-oriented assessment model of academic performance in ideology and politics，using situational tasks to measure students’academic performance in the subject.Dividing relevant tasks into four types，namely description and classification，interpretation and demonstration，prediction and selection，analysis and evaluation，the study builds an assessment index system for the subject based on the nature and characteristics of core competence.

Core Competence in Ideology and Politics;Subject-Task-Oriented Assessment Approach;Critical Observable Behaviors;Performance Quality Indicator of Subject Tasks

G405

A

1005-8427（2016）10-0032-7

（责任编辑：陈睿）

陈友芳，男，华南师范大学，教授（广州 510006）

朱明光，男，人民教育出版社，编审（北京 100081）