二语写作教学中学习型词典的同伴反馈“支架”功能初探

魏向清



二语写作教学中学习型词典的同伴反馈“支架”功能初探

魏向清

摘要学习型词典滥觞于二语教学，其教学辅助功能自不待言。然而，近一个世纪以来，学习型词典的理论研究与实践发展，虽仍围绕学习者中心，但与实际的二语教学过程却渐行渐远。在二语教学过程中，学习型词典的有效介入基本缺失。这种现状，在二语教学与词典学研究领域均未得到应有的重视。文章拟结合二语写作教学中的同伴反馈活动，探讨引入学习型词典作为“反馈支架”的合理性，为“词典介入式二语教学”模式的建构做初步探索。笔者认为，学习型词典为提升二语写作能力而推出的诸多创新设计特征，不仅能够满足学习者自主学习的需求，而且能够搭建二语写作教学过程中同伴反馈所需的三类“支架”，即内容反馈“支架”、结构反馈“支架”和语言反馈“支架”。而这三类写作同伴反馈“支架”功能的有效实现则取决于教师主体对学习型词典设计特征的充分了解，以及其结合教学目标开展的有针对性的同伴反馈培训。

关键词二语写作教学同伴反馈学习型词典支架

一、 引言

在二语写作教学过程中，实施有效反馈对于提升学习者的写作能力非常重要。“写作反馈的形式主要包括教师反馈、同伴反馈和计算机网络反馈。目前在我国大学英语教学的写作课堂中，教师反馈占主导地位，同伴反馈和网络反馈使用相对较少。”(周一书2013)现有研究“虽然提及在教学中应考虑依赖多种来源提供反馈，但对教师反馈之外的来源(如同伴反馈)探讨不深”(邢加新，代尊峰2014)。事实上，教师反馈与同伴反馈[1]是两种不同机制的反馈形式。其中，前者一直在传统教学模式中占主导地位。它所体现的是以“教师为中心”的传统教学理念，强调教师对学习者写作结果(product)的权威评价。而后者则是维戈斯基(Vygotsky)“最近发展区”(ZDP)理论与过程写作教学(process approach)相结合的产物，凸显的是“学习者为中心”的现代教学理念，体现了建构主义和互动合作等学习理论的精髓。同伴反馈在写作教学中的应用研究最早可追溯到18世纪70年代格拉斯哥大学的相关探索，但其真正引起广泛关注与重视则主要是最近20多年(李彩林2012)。相关研究表明，“越来越多的人认识到学生参与评价写作的重要性。……同伴评价作为学生参与评价的一种主要方式，被更多的人运用到英语写作教学中来”(邵名莉2009)。与此同时，“学习者对同伴评价的态度以及这种评价方式的可靠性和有效性，也一直是研究者关注的焦点”(邵名莉2009)。然而，关于同伴反馈在二语写作教学中的实际效用，不同研究者基于各自的实证研究所得出的结论却不尽相同，甚至存在较大分歧和争议。

具体而言，一些研究者持赞同态度，认为同伴反馈在二语写作教学中有诸多积极效用，如提高学习者的写作水平，培养其批判性思维，增强学习者的互动合作意识并促进其自主学习能力发展等(Caulk 1994; Jacobsetal. 1998; Paulus 1999; Villamil & Guerrero 1996，1998; Guerrero & Villamil 1994，2000; Tsui & Ng 2000；莫俊华2007；Zhao 2010；蔡基刚2011; Rouhi & Azizian 2013; Yu & Lee 2014)。另一些研究者则持否定态度，认为同伴反馈在二语写作教学中受到诸多因素制约、效用非常有限、不完全适用，甚至不可行等(Leki 1990; Carson & Nelson 1996; Connor & Asenavage 1994; Zhang 1995; Sengupta 1998)。鉴于此，学界有学者开始探究影响或制约同伴反馈在二语写作教学中效用发挥的因素。其中比较有代表性的研究，如Rouhi & Azizian(2013)指出的影响同伴反馈效用发挥的四大问题，即： (1) 学习者因二语能力所限无法给同伴提出具体适用的反馈信息或反馈信息质量参差不齐；(2) 学习者因二语能力所限仅能关注到同伴写作中的浅层错误；(3) 学习者因对同伴反馈理解有误而有抵触或对同伴批评过于严厉；(4) 学习者因来自不同母语语言文化背景而给予同伴不适当的写作质量评判。综上可见，二语写作教学中同伴反馈策略应用效果在很大程度上取决于反馈主体——学习者自身的二语水平与写作能力。要发挥同伴反馈的积极作用，作为二语写作教学的主体——教师应给予学习者必要的引导和培训。这方面，目前已有学者开始探讨相关问题。比如Carrie Yea-huey Chang(2015)基于实证研究指出，在二语写作教学过程中，教师应给予学习者实施同伴反馈的必要培训，使学习者掌握必要的方法和技能。而且，研究数据分析表明，这种同伴反馈方法的培训是行之有效的。

但是，值得关注的是，在有关学习者同伴反馈方法培训的研究中，反馈中介的重要工具之一——辞书的作用却基本被研究者所忽略。究其原因，研究者对当代学习型词典的二语写作辅助功能缺乏充分认知，加之传统意义上的辞书在课程教学中的长期缺位也有一定影响。因此，本文拟借鉴二语教学研究中的“支架”(scaffolding)概念以及二语写作同伴反馈的相关研究成果，基于二语写作反馈模型，探讨学习型词典作为同伴反馈“支架”的合理性及基本功能类型，为今后的相关实证研究做初步铺垫。

二、 二语写作反馈模型与学习型词典的反馈中介定位

在二语写作教学与研究领域，除上述对教师反馈或同伴反馈各持己见，有鲜明倾向的一批研究者外，还有一些学者主张将教师反馈和同伴反馈策略进行有机结合，从而达到最佳的反馈教学效果(Tsui & Ng 2000；杨苗2006；许悦婷，刘骏2010；于书林2013)。其中，于书林(2013)重点探讨了教师反馈和同伴反馈的差异与融合问题，他还借鉴社会文化活动理论(activity theory)视角，思考并构建了二语写作反馈模型，具体如图1所示。

图1　二语写作反馈系统模型(于书林2013)

如图1所示，这个“反馈活动系统由反馈主体、反馈中介、反馈客体、反馈规则、学习共同体、劳动分工和成果几部分构成”(于书林2013)。通过图中的互动箭头可以看出，反馈中介分别与反馈主体、反馈客体和学习共同体这三大部分有直接的互动关联。正如该系统模型构建者所述，“中介工具包括物理工具和心理文化工具，在反馈活动中起着重要的作用”(于书林2013)。具体来看，在反馈中介中，主要有反馈的载体语言(母语或二语)、辅助资源(书、词典)、活动路径(网络、反馈表格或符号等)。这其中，毫无疑问，第二类是真正有效提升反馈信息质量的辅助工具，尤其对于同伴反馈活动而言。学习者由于自身二语习得水平与写作能力所限，对中介工具中辅助资源的依赖，既有实实在在的信息获取需要，也有心理文化方面增强自信的需要。“调查表明，水平越好的学生压力越大，因为他们不想‘出洋相’，都竭尽全力改好文章，而水平差的学生为了不被同伴嘲笑，也不敢懈怠，往往为了一个词反复查词典或问其他同学。”(蔡基刚2011)然而，遗憾的是，该模型的构建者在阐述教师和学习者在使用反馈中介工具的主要差异时，恰恰疏漏了在第二类辅助资源中介方面的不同之处。这实质上也反映了学界对学习型词典的语言文化认知辅助功能缺乏应有的重视或了解。

Carrie Yea-huey Chang(2015)在对同伴反馈进行界定时指出，同伴反馈就是指学习者互相交换写作草稿，彼此提供反馈建议的过程。具体到同伴反馈所涉及的信息类别，主要包括两大类： (1) 全局或综合性(global)的写作问题(比如写作内容、语篇衔接、篇章结构等)；(2) 局部或单一性(local)的写作问题(比如语法、词汇、标点符号等)。通常来说，教师反馈更多关注全局性问题，而同伴反馈则更重视局部性问题。因此，研究者认为，在对学习者进行同伴反馈的培训过程中，教师应培养学习者对全局性或综合性层面的写作问题给予更多的关注。相关实证结果也表明，经过引导和培训，学习者在同伴反馈时确实能够做到对两大类问题的更多兼顾，而要真正能够就上述两类(宏观和微观)写作问题提出适当有效的同伴反馈，则学习者自身的写作素养就显得非常重要。这就要求学习者有更多的写作经验和技巧积累，同时也还要有更多的词汇知识与能力。而这方面，致力于辅助二语学习者语言习得和文化认知的学习型词典正好能够提供适当的帮助。从某种意义上说，学习型词典在同伴反馈的中介工具中有着至关重要的作用。如果二语写作教师在过程教学中能够很好地引导学生利用学习型辞书工具，那么学习者不仅提供同伴反馈的信心与质量会有提高，而且同伴反馈者自身的二语写作能力也能得到很好的促进。对此，笔者将在今后展开相关的实证研究，这里暂不讨论。

三、 学习型词典的设计特征与同伴反馈中介需求

在词典学研究中，词典设计特征(design features)至关重要，它涉及内容特征、结构特征和技术特征三个主要方面(魏向清，耿云冬，卢华国2014)。在近一个世纪的不断探索中，学习型词典编纂与研究者立足词典使用者不断变化的实际学习需求，充分借鉴吸收现代语言学、语言教学以及二语习得等领域的理论成果，在设计特征方面推陈出新，有了长足的发展和进步。具体来说，随着二语学习者语言水平的提高，其学习活动由先前的解码型为主(decoding)逐步发展为解码和编码(encoding)并重。二语教学的重心也更偏重“听说读写译”中的“说”“写”和“译”的语言产出能力培养，其中二语写作已经成为二语教学实践与研究的重点之一。相应地，我们也可以看到，英语学习型词典各家族同样也顺应这一二语的教学与研究趋势，致力于编码信息的内容表征和结构与技术处理。近些年，英语学习型词典中不仅陆续推出了致力于二语写作辅助的专项类学习词典，比如朗文系列的《英语写作活用词典》(LongmanLanguageActivator)、《美语类义词典》(LongmanThesaurusofAmericanEnglish)、《朗文简明写作活用词典》(LongmanEssentialActivator)，以及《朗文常见写作错误词典》(LongmanDictionaryofCommonErrors)等；又比如，牛津系列的《牛津英语同义词学习词典》(OxfordLearner’sThesaurus： A Dictionary of Synonyms)、《牛津学术英语学习词典》(The Oxford Learner’s Dictionary of Academic English)等；再比如麦克米伦系列的《麦克米伦搭配词典》(Macmillan Collocation Dictionary)。与此同时，各大品牌英语学习型词典均高度重视二语写作教学的实际需求，在通用语文词典中也凸显了一些辅助性的新设计特征，对二语写作教学中同伴反馈的资源辅助需求也有很好的针对性。

根据较大规模的实证研究，王文宇和俞希(2008)发现，在英语二语写作过程中，“学生在二语作文的内容、结构和语言三方面都感到有困难。……在内容方面，学生认为最大的困难在于内容的深度和新意。……在结构方面，学生认为在谋篇布局(包括如何开头，如何结尾)、中心句与主题句的运用、文章的条理性、段落及句子的衔接等方面，可能存在问题。……在语言方面，学生认为最大的困难是词汇的缺乏。因为缺乏词汇，学生不能充分表达想要表达的内容，常常找不到恰当的词来准确表达自己的意思。作文用词单调，学生常常重复使用同一个词”。很显然，学习者二语写作的障碍是来自多方面的，既有全局性的问题，也有局部性的困难。如果二语写作教师能够有意识地鼓励同伴反馈在上述方面有针对性地提供评价性反馈并提出修改建议，那么学习者的受益也将是多方面的，将最终对整体的写作质量提升有帮助。因此，换个角度，我们可以将上述的学习者二语写作难点视为同伴反馈可能的反馈中介需求信息。这对二语写作教师在给学习者进行同伴反馈培训时将是有用的启示。

四、 学习型词典作为写作同伴反馈“支架”的主要功能

语言教学中的“支架”理论(scaffolding theory)源自建筑领域“支架”概念的隐喻借用，它强调语言教学过程中教师或较高水平学习者可以通过积极指导或合作学习的方式对学习能力较弱的学习者提供有效辅助。“支架”理论自1976年被引入教学领域以来，其有效性已经为学界所普遍认同，诸多“支架教学法”也应运而生。“维果斯基认为： 提供支架的过程，是教师和学生、学生与同伴之间相互作用的社会过程，也是培养学生自主学习能力的过程。教师提供丰富、有效的概念支架是促进学生认知发展、使学生有效地实现知识意义建构的有效方法。”(转引自梁爱民2010)在本研究中，二语写作教学中的同伴反馈，需要借助中介工具使用，才能更加有效。这类似二语习得或教学过程中的“支架”效应。所不同的是，这种“支架”不是来自教师的言语辅助，而是从词典中可以获取的相关知识辅助。换言之，借助学习型词典查阅所进行的同伴反馈，其实质就是一种“支架”式反馈(scaffolded feedback)(Hyland K. & Hyland F. 2006)。

就辞书作为同伴反馈的中介工具性质以及它所承担的辅助写作的主要功能来说，本文认为，学习型词典所承担的反馈支架功能可以进一步细化，使其在教师培训过程中更加明确。如上文所述，在二语写作过程中，同伴反馈需要兼顾全局性(global)(比如写作内容、语篇衔接、篇章结构等)和局部性(local)(比如语法、词汇、标点符号等)写作问题两方面。同时，中国英语学习者的写作困难主要集中体现在内容、结构和语言三方面。鉴于此，我们可以将同伴反馈所需的词典支架功能描述为： (1) 内容反馈支架(content scaffolding)；(2) 结 构反馈支架(structure scaffolding)；(3) 语言反馈支架(language scaffolding)。二语写作教师可以结合相关学习型词典资源来对学习者进行培训，使其掌握必要的支架信息(scaffolding information)，进而对同伴写作文本做出可靠而且有效的反馈。

1. 内容反馈支架

据相关实证研究，现有写作教学中的同伴反馈往往存在如下全局性反馈不足的局限，比如，“中国学生反馈意见中约60%—80%为微观层面”(张立2008)；“只注意表面错误等‘低层次的问题’，而忽视了诸如文章结构和中心思想等方面存在的‘高层次问题’”(包著红2010)；“学生往往易选择形式上如更多给予语法，词汇，标点，大小写等表层结构的反馈，忽略和回避内容上的评价和建议”(樊惠君2011)；“很少有学生能评论文章的主题陈述、主题句、文章结构安排、连贯性及语言的清晰度、风格、逻辑思维等问题，在如何使文章更有层次和内涵方面更是束手无策”(赵金桂2012)；“只是评改文章的某些方面，而不能对文章进行比较全面的分析”(周一书2013)，等等。当然，也有少数实证研究的发现与上述结果相左，比如“同伴反馈较多关注篇章结构、总体评价和内容意义层面，而教师反馈较多关注表层修改，如语法规范和格式等细节问题”(杨苗2006；许悦婷，刘骏2010)。对此，本研究不做主观评价。事实上，就大多数研究发现而言，同伴反馈在内容层面的不足是比较普遍的。

就二语写作而言，由于学习者语言能力的不足，往往存在“词不达意”或“言不尽意”的情况，影响了其内容表达的“深度或新意”(王文宇，俞希2008)。一方面，学习者可能对相关话题的思想认识比较粗浅；另一方面，学习者在二语表达过程中力不从心。这方面，旨在帮助二语学习者提升写作能力的学习型词典均有一定的针对性。以《朗文简明写作活用词典》为例。这部以中高级英语学习者为目标用户的写作学习词典就充分考虑了上述两方面的问题。针对学习者写作内容表达粗浅平白的问题，该词典设计了30个话题性写作词库(word bank)，所涉及的写作主题内容非常丰富，包括“广告；银行；书籍/文学；计算机；法院/审判；人物描述；驾驶；毒品；教育；环境；体育锻炼；节假日；电影；闲暇时光；政府/政治；住房/住所；邮件、电话和传真；医疗；音乐；报刊；警察；宗教；餐馆/饮食；体育；奇异事物和事件；科技；电视/收音机；戏剧；旅游；交通”。这些写作话题较为全面地覆盖了二语基础写作的主要内容，会给学习者提供内容层面的有效帮助或启发。同时，同伴反馈也能够基于上述话题素材的词汇内容激活相应的反馈内容。

我们仅举一例来说明。比如，有关环境(environment)方面的话题写作，该词典就提供了如下的丰富内容： 首先，该词典将可能涉及的写作内容分为两大板块——1) 环境问题(environmental problems)；2) 解决方案(some solutions)。在第一个板块中，词典编纂者先对环境问题进行了较为简要的描述，主要包括污染问题(pollution)、汽车问题(cars)、温室效应问题(greenhouse effect)、臭氧层洞的问题(holes in the ozone layer)、酸雨问题(acid rain)，以及动植物栖息地破坏问题(the destruction of habitats)。在第二个板块中，词典编纂者就解决方案进行了较为简要的描述，主要包括有利于环保的交通方式(alternative forms of transport)、可再生能源(renewable energy sources)、有机食品(organic food)、废物回收利用(recycling)，以及抗议活动(protesting)等。无疑这些词典编纂者基于大型语料库分析统计而精心筛选的内容，为学习者的相关写作提供了非常丰富的写作内容素材。

紧接着，词典编纂者还提供了相关的英语表达核心词汇，比如： acid rain, air quality, alternative, the atmosphere, car pool, CFCs, congestion, electric car, endangered, the environment, environmental, environmental group, environmentally friendly, extinct, fertilizer, flooding, fumes, global warming, green, greenhouse gas, the greenhouse effect, habitat, organic, the ozone layer, pesticide, pollutant, polluter, pollution, power station, protest, protester, public transport, rainforest, recycle, recycled, renewable energy, skin cancer, smog, solar power, species, sustainable, source, threaten, toxic waste, ultraviolet light, wave power, wild life, wind power, woodland。这些与话题密切相关的“可用词汇”(available vocabulary)将有利于学习者将自己的想法表达出来。与此同时，该词典还通过参见的方式，补充了可能会涉及的相关写作内容及“可用词汇”，即陆地与海洋(land and sea)、问题(problem)、意见(opinions)、抗议(protest)、交通(transport)、破坏(damage)、毁坏(destroy)、保护(protect)等。显而易见，这样一个同语义场的话题内容和词汇网络的建构，给二语学习者的写作提供了非常丰富的写作素材内容和词汇。这些不仅有利于同伴反馈过程中向学习者提供有效的针对性反馈，而且反馈者本人也能够从中获取有益的写作资源，进一步提升写作能力。当然，这需要二语写作教师对相关辞书的使用有充分的了解并对学生进行积极引导。

2. 结构反馈支架

由于学习者自身写作能力的局限，其在写作结构方面的同伴反馈能力也受到很大程度的制约，相对薄弱。针对写作结构这一全局性问题反馈不足的情况，写作教师往往需要采取相应的培训和指导。“在课堂实践活动中，教师让全班学生就某个学生初稿进行小组修改，尤其要提醒学生先反馈全局性的问题，如主题内容、写作目的、段落组织和段落发展，其后解释并纠正语言错误。”(张逸敏，邱建华2010)然而，教师的课堂讲解具有一定的时效性，不易于学习者多次反复地学习掌握相关知识。这方面，学习型词典所提供的帮助正好弥补了这一缺憾。以《牛津高阶英语词典》第八版的创新设计特征为例，该词典专门为二语学习者的写作推出了iwriter的互动写作软件。在该软件中，二语学习者可以就写作的全局性问题，尤其是涉及谋篇布局的写作结构设计得到非常有针对性的指导，而且可以随时反复地去应用。这个过程也是对同伴反馈主体自身写作能力培养的强化过程。

二语学习者在写作结构方面的问题主要涉及“谋篇布局(包括如何开头，如何结尾)、中心句与主题句的运用、文章的条理性、段落及句子的衔接等方面”(王文宇，俞希2008)。事实上，这些问题应该说是二语学习者写作过程中普遍存在的结构方面的问题，也是二语写作教师课堂教学中的重要内容。由于这方面能力的欠缺，大部分二语学习者在同伴反馈中不容易提出有效的反馈信息。这一方面需要教师课堂的引导，同时更需要提升其相应的反馈能力。在该互动写作学习软件中，词典编纂者充分考虑到了使用者的需求，重点帮助学习者学会常见问题的写作模式，指导其谋篇布局，遣词造句。具体来说，词典编纂者提供了写作范本，指导了具体的写作过程。尤其是在写作结构的指导方面更为具体和直接。该写作互动学习软件中涵盖了12类常用写作文体，包括对比文(comparison essay)、议论文(argument essay)、长篇论文或学术论文(longer essay or dissertation)、口头报告(oral presentations)、摘要(summary)、报告数据(reporting on data)、报告(report)、书评或影评(review of a book or film/movie)、图片和漫画(discussing pictures and cartoons)、正式信函(a formal letter)、电子邮件(商务类与学术类)[emails(business and academic)]，以及简历和附信(cv/resume and covering letter)。该互动写作学习软件提供了范例导览，较为全面地就这一写作文体的重要写作问题进行了辅导。具体包括以下几个方面，即“什么是议论文？文章的结构如何？怎样谋篇布局？集中在引言；看看主要段落；集中在结论；显示有用语句”。这里我们仅以议论文结构方面的内容为例。在文章的结构指导模块，该软件提供了常规的标准结构，即“题目；引言段；关于第1种理由的论述；关于第2种理由的论述；相反论点；做出评价/反驳；归纳总结”。与此同时，该软件还进一步就“怎样谋篇布局”提供了细节的内容，并结合实际的范文来逐条讲解，更加明白易懂。这些具体细致的写作辅导，学习者可以反复阅读相关信息，避免教师课堂讲解的时间局限性。这使同伴反馈在结构方面反馈不足的问题也得到了很好的解决，体现了学习型词典作为写作结构反馈支架的作用。

3. 语言反馈支架

相比于上述两方面的反馈支架功能，学习者在同伴反馈中关注最多，但同样也很薄弱的就是对写作语言失误的反馈。总体来说，学习者比较容易发现并反馈同伴的写作语言问题，也会提出相应的修改建议。然而，就这方面的同伴反馈质量而言并不是太理想，原因就在于同伴反馈者自身的语言能力比较欠缺，无法给其他学习者提供更好更有效的反馈意见或建议。具体来看，二语学习者写作过程中的语言问题主要体现为“缺乏词汇和用词单调”(王文宇，俞希2008)。当然，从更高要求上来说，二语学习者在搭配使用方面的问题也是不容忽视的。对于这些写作的语言问题，如果同伴反馈者有学习型词典资源的有效辅助，他们发现和解决相关问题的能力也将得到提升。这里我们重点就“用词单调”这一二语学习者写作过程中的常见语言问题来看相关学习型词典的学习和反馈“支架”作用。

所谓“用词单调”，实质就是二语学习者的词汇丰富程度和表达准确性不够。如果学习者能够借助相关的同义词学习词典，则主要问题便能够迎刃而解。我们仅以《牛津英语同义词学习词典》的设计特征来考察学习型词典的相关反馈支架功能。关于这部学习型词典的创新特色，徐式谷在其所撰序言中阐述得非常清楚。他(2013)在谈及同义词使用对英语写作水平提高的作用时，引用了英国语言学家弗纳尔德所著《富有表现力的英语》(ExpressiveEnglish)所举的一个例子，即“一篇由不足80个英语单词组成的短文，短短5行竟用了10个great，结果可想而知，真可谓‘语言无味，面目可憎’了。弗氏将此文稍加改动，仅保留一个great，另外9个分别用不重复的同义词取代之，短文顿时面目改观，显得文采斐然，读来琅琅上口”[2]。这里，我们不妨实际考察下这部同义词学习词典中great条目的情况。在这部学习型词典中，对于great这个二语学习者高频使用的词汇，词典编纂者提供了丰富的同义词信息，有效地帮助学习者提高英语写作中语义表达的丰富性和准确性。具体而言，该词典的great条目下，编纂者就该词的两大核心语义项分别提供了两组同义词及相关信息。首先，在表示“很棒、好极的、美妙的”的义项下，编者汇集了“cool, fantastic, fabulous, terrific, brilliant, tremendous, awesome, wicked”这些非正式表达的同义词汇选项。其次，在表示“能力或品质不同凡响的、杰出的、卓越的”的义项下，编纂者汇集了“prestigious, distinguished, eminent, exalted”等同义词汇选项。与此同时，在每一个同义词汇选项的编写中，编纂者还凸显了使用辨析的用意，对这些词汇之间细微的语义语用差别予以了揭示，这有利于学习者在写作或口语交际过程中有的放矢地选择和使用。此外，对这些词汇常见的句型和搭配信息也有提示，而且简明扼要，易懂好用。对于一些非常重要的词汇，编纂者还提供了专项的辨析内容，其中还就相关误用的情况做了特别的提醒。这些实用的语言信息对二语写作教学过程中的同伴反馈者而言正是十分有用的反馈中介工具，能够帮助其提出充分有效的反馈意见或建议。这于同伴写作水平的提升有帮助，同时也是对反馈者自身语言能力加强的有效手段。这种写作语言反馈“支架”的作用同样也是双向多效的。

五、 结语

在众多教学模式中，“做中学”(learning-by-doing)的模式强调学习者通过实际解决问题的过程有所习得。并且，研究表明，随着学习者任务完成能力的提升，其相关领域知识的获取也会随之不断增加。(Marczok, Braukhoff & Amann 2015)学习者“在阅读同学的文章时，能实践‘评价标准’，体会自己文章的问题”(黄静，张文霞2014)。显然，二语写作教学过程中的同伴反馈活动就体现了这种“做中学”的理念。这其中，学习型词典对二语写作同伴反馈能力的提升起到了非常重要的辅助“支架”作用。基于辞书使用的二语写作“内容反馈支架”“结构反馈支架”和“语言反馈支架”这三种反馈支架的积极搭建，既有利于同伴反馈的顺利有效实施，促进被反馈的学习者二语写作水平的提高，同时，也在过程中提升了作为同伴反馈主体学习者的相关语言文化认知能力，可谓一石二鸟。这种基于学习型词典“支架”功能的教学模式探索，要求二语写作教师对学习型词典的学习辅助功能有较为全面深入的了解，并能够结合教学过程中的实际需求，对学习者予以积极的培训和引导。当然，这种支架式同伴反馈的实际教学效用还有待笔者进一步的实证研究。

附注

[1] 在现有的二语写作教学研究文献中，除同伴反馈(peer feedback)外，还有同伴反应(peer response)、同伴评论(peer critiquing)、同伴评估(peer evaluation)、同伴编辑(peer editing)以及同伴互评(peer review)等相似概念的不同术语表达。为研究表述的规范一致，本文将采用出现频率较高的术语“同伴反馈”(peer feedback)，并将上述近义术语表达视为同义术语，不做区分。

[2] 详见《牛津英语同义词学习词典》序言。

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(南京大学双语词典研究中心江苏210023)

(责任编辑李潇潇)