高等教师教育学生教学实践能力培养路径研究

胡艺龄

我国《教师法》规定：国家实行教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好的思想品德，具有本法所规定的学历或国家教师资格考试合格，有教育能力，经认定合格的，可以取得教师资格。但一名教师是否真正具备从事教师的职业标准，亦或是成为一名优秀的教师，主要取决于教师的知识素养，它包括：

（一）政治理论修养包括马列主义，毛泽东思想和邓小平理论。

（二）精深的学科专业知识这是教师知识结构的核心，也是教师向学生传授知识的必备基础。主要包括：1.掌握每个学科的基本结构、基本知识和技2.掌握学科的必备理论和知识体系3.熟悉学科的发展趋势4.教师还应当了解每个科目领域的思维方法和方法论。

（三）广博的科学文化知识教师的知识体系不仅要精于自己教授的学科，并且应当拥有丰富的科学文化知识，并且教师的学科专业知识应建立在渊博的科学文化知识的基础上。

（四）必备的教育科学知识其中教育学，心理学和各科教材教法是作为教师要必须掌握的知识，也是师范生取得教师资格的必备知识，此外，教师还应当掌握教育组织管理领域的知识。

（五）丰富的实践知识教师的实践性知识是基于教师个人的教育教学经验的累积，它是教师教育教学工作的总结，具有情境性的特点，同时也是对待和处理偶发的教育问题彰显出的带有强烈个人色彩的教育机智。它的主要途径来源于和受教育者交往的日常的课堂教学情景之中，同时也来源于课堂外和教师的互动，带有明显的教师个人经历的情景性、独特性，是教师面对复杂的、不断变化的教学情景的一种决策和分析，它受个人的主观经验、思维、行事风格的影响。面对实践方面的知识，有的是被我们真切感知的，是通过反复考虑的；有的是潜意识的，是一种非反思的沉思知识。

通过以上的叙述我们可以发现，教师的知识素养包括理论层面的知识素养如政治理论素养和学科专业知识等，也包括实践层面的素养，如丰富的实践知识。

BH学校提高师范生的教育教学科研能力的切入口有学科课程、活动课程、隐形课程、实习教学、过程评价这五个方面，而我们提高师范生的教学实践能力路径的建构，则需要从改善学科课程、强化活动课程、完善环境与评价这三个大方面着手。

一、改善学科课程

学科课程与活动课程或隐形课程相对应，是以具体学科的形式组织教学内容的一种课程，它通过人类对知识经验的科学划分为基础，从中的分支学科中选取一定的内容来组成对应的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时数和期限，从而使教学内容规范化、系统化。各科课程强调各自的逻辑体系，以各个学科的知识为中心分科进行教学。

二、强化活动课程

活动课程又称“经验课程”，与学科课程相反，它突破了学科逻辑的界限，以学生的兴趣、需要和能力为条件，通过自己组织的一连串活动而实施的课程，我们应当强化活动课程，形成教学能力的氛围。

三、完善环境与评价

隐性课程又叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是在学习环境（包括社会物质环境和文化修养体系）中学生所学到的非预期和非计划性的知识、价值观念、规范态度，在计划表里看不到的课程。隐性课程的作用主要有：

1。陶冶功能。2育美功能。3益智功能。4健体功能。

为了提高师范生的教育实践能力，作为师范院校，能修建一些教育大家的雕像，在教学楼门口张贴一些“教书育人，作灵魂的导师”的横幅，已然成为一种普遍化现象，我认为仅仅做到这些还不夠，应当尽可能的让每栋教学楼，每个教室门口，都有它自己鲜明特征的带有教育艺术气息的名字，比如“知行楼”“仁爱楼”“博闻楼”等，意在弘扬尊师重教的良好传统，让每个师范生走过路过的时候，能对教师这一行业的内涵和意义有着初步的感知，对教师这一岗位心里产生强烈的职业认同感和自豪感，对从事教师这一行业的意义和作用更加明确且认同。幼儿园或是小学教师虐待儿童、谩骂儿童的事件屡屡见诸报端，无一不引发民众强烈的愤慨，涉案教师也都受到了严肃的惩处，作为教育现象研究者的我们，对此类事件表示震惊且深恶痛疾。这类事件发生的原因有：1.在幼儿园、学校等教育机构里经常发生一些虐待事件，这些事件具有一定的隐蔽性。2.教育机构对新入职教师把关不严，个别教师素养不高。3。相关部门惩处不利。而最根本的原因是教师的教育素养低下，对教师存在的意义没有一个正确的理解和感悟。

加德纳的多元智力理论改变了传统的智力发展理念，给我们的“新课程改革”的新型评价体系提供了理论借鉴，加德纳的多元智力理论对我们新课程改革的启示有：1.要树立因材施教的教学观。2.树立多样化人才观和成才观。3.积极乐观的学生观。提倡构建关注差异、分层评价、立足过程、多元互动、是全面构建的立体化评价体系的重要因素。

（一）作为师范院校我们需要关注学生的全面发展，实行对学生的综合性评价——评价内容的多元化，追求教育的坚持和崇高的理想，坚持把教育的公益性放在首位和坚持以人为本，全心全意为了师范生的发展。

（二）师范生发展的差异性，合理的运用多把尺子——评价标准的多元化作为以传统评价方式普遍以一把尺子衡量学生，要求学生达到统一的标准。

（三）关注学生发展性评价，提倡参与互动——评价主体多元化，相比之前学生的评价主体是教师，教师扮演着裁判员的身份，评价结果对于学生来说处于不得不接受的被动状态，这样的评价背离了“以学生发展为主”的要求。

（作者单位：北华大学教育科学学院研究生院）