“个性”何处安放？

韩军的《背影》公开课在语文教育界引发了两年多的论争，它肇始于李华平2014年末发表的《迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师〈背影〉教学课例》一文，此文认为韩军的《背影》教学解读实乃盲目求新哗众取宠的误读，教师不能拿基于个人生活感悟的解读代替学生的个性化阅读。[1]随后有数篇论文相继发表，支持此文观点。另外，依据张江先生“强制阐释”理论，张心科的《强制教学：从现象到本质——韩军执教<背影>评议》认为韩军的《背影》解读具备“强制阐释”的所有特征，他执教的《背影》课堂强势控制随处可见，是典型的强制教学。[2]批评者一方认为韩军对《背影》“生命主题”的解读背离文本的“父子亲情”主题，超越学生的理解能力，解读方法偏执、解读结论不妥，有自炫深刻之嫌。

韩军认为，朱氏父子因琐事生隔阂两年多不见，1925年朱自清读到父亲感喟“大去之期不远矣”的来信，回想起父亲的诸多好处，以写实笔法回忆1917年祖母去世自己奔丧回家、父亲车站送别的难忘场景。结合朱自清的生平学养及相关作品，韩军认为《背影》实乃感叹生命之刹那、生命之脆弱的作品无疑。[3]他强调文本解读应以生命的深度感悟为基，每一个读者皆能以生命感悟来完成个性化解读——此观点亦有不少语文教师支持。他的《〈背影〉课七说》坚称 “生命与死亡意识”的新解码深刻、独到、细致，是理解《背影》一文父子深情的关键。[4]唐子江以曾另有两位教师谈及《背影》的死亡阴影为例，证明韩军的生死说新解码并非孤证，他认为“生死说”解读前后勾连自洽，禁得起文本连贯性的检验，不仅不是过度诠释，实在还是彰显了韩军深刻的思想者风范。[5]

文本解读的多元有界问题是此次论争的焦点之一。《背影》的主题，是“亲情说”，还是“生死说”？“生死说”是自炫深刻的误读还是通透澄澈的深刻新解？两年来双方各执一词，互不相让。我们不妨重新审视语文教学中“个性化解读”的确切含义，以此反观阅读教学的诸多限制与规范，也许可以为此次论争找到解决问题的新思路。

一、文学解读的多元有界与阅读教学的限定性

一般读者以“生死说”来解读《背影》有一定的合理性。期待视野是接受美学的基本概念，一般理解为“阅读一部作品时由读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构，即读者接受的主观条件……包括主体在阅读中所具备的全部主观因素，如生活经验、文化素养、思想观念、性格气质以及其审美理想、审美趣味、审美能力等。”[6]因为期待视野的差别，文学作品阅读中的见仁见智是普遍存在的事实。比如《项链》的主人公马蒂尔德的形象，有的人嘲笑她以十年青春换取一晚奢华；有的人敬佩她直面残酷生活，以辛勤劳动偿还债务；有人感叹偶然事件就能改变人生，命运无常；有人把那个假钻石项链看作对上流社会的隐喻。《普通高中语文课程标准》建议老师们鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。所以，当读者（当然也包括教师和学生）以纯粹个人的期待视野、以知人论世的解读方法来建构他的个性化解读时，只要能前后勾连自洽自圆其说，如何欣赏领会，在某种意义上说，是他的自由——韩军（作为一般读者）以“生死说”来解读《背影》亦如是。

然而教师的文本解读绝不是完全自由的。语文教材的选文不是随意杂乱编排的，都或隐或显地体现教材编制者的意图。当前语文教材有多种版本，选文标准也有差别，这里仅以人教版、语文版、苏教版、北师大版、鲁教版和长春版为例。上述几种教材都不约而同地收录了《背影》，并将其作为重点篇目来安排。可见，《背影》乃汉语汉文化公认的定篇（请参看王荣生有关教材选文分类的研究，张心科名之为“全息体”），乃需要学生精读内化的文质兼美的经典美文。经典的教学价值不在实用，了解和欣赏作品本身就是目的。“作为‘定篇，分析和评价应该是有‘标准答案的，尽管往往不存在唯一的答案。这答案的‘标准，便是施蛰存先生所说的‘全国最有权威的学者的解读结论。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的，都是‘标准的‘答案。”[7]

对《背影》的解读，当前学术界所推崇、认可的标准答案是什么？其实，教材的单元说明已经给出了充分提示。比如：《背影》所在的人教版八年级语文上册第二单元是“人间关爱”主题，苏教版八年级上册第三单元是“至爱至亲”主题，北师大版语文七年级上册第三单元是“亲情歌吟”主题，语文版八年级下册第一单元是记叙文单元、爱的主题。可见，《背影》的解读，教材助读内容反映了学术界所推崇的、世俗社会普遍认可的一般结论，即父子亲情。按照定篇理论和一般教读原则，教材系统是希望学生通过此文接受亲情教育。

所有教师教《背影》、学生读《背影》，全都是“亲情说”，岂不太过单调禁锢？岂不与文学解读多元有界原则相背离？因此，韩军要叛逆。对权威解读的叛逆是韩军的自觉教学行为，甚至可以说是他教读《背影》的理想追求——并恰恰是在此处，他越过了阅读教学的边界。韩军在教学中多次鼓励学生要敢于创造超越，比如教读课文是写了四代人而非两代人、朱自清看到父亲的背影而为生命的凋零流泪、对“背影”“说文解字”等教学环节时，多次强调这些解读是对所有教授、专家、学者的大胆否定。显然，他对“亲情说”是了然于心的，之所以另辟蹊径深挖生死主题，乃是为了创新、深刻，出于对创造性阅读和对教学个性的执着追求。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）确曾提到过对探究性阅读和创造性阅读的要求：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[8]然而，2011年的修订稿对此作了很大调整：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”[9]比较这两处文字，修订后的新课标降低了义务教育阶段阅读教学对探究性和创造性的要求，降低了对“探究性阅读和创造性阅读”的要求，提醒老师们不能纯粹为了追求解读的深度与新颖度去作过深分析和过度发挥，所有的理解角度与批判反思都必须在理解课文的基础上展开。

可见，阅读是个性化行为，阅读教学绝不能是个性化行为，它受制于课标要求、受限于教材体系。《背影》的“生死说”教学解读违背了教材编撰意图，韩军在义务教育阶段的阅读课堂追求教学个性，过度强调解读结论的创新、深刻，为了否定权威而剑走偏锋是欠妥当的。

二、从解读结论的角度来判断阅读教学质量

阅读是学生的个性化行为。新课标数次提到“个性化阅读”，在《全日制义务教育语文课程标准》教学建议部分强调：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验……要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。[10]《普通高中语文课程标准（实验）》课程目标部分强调：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”[11]实施建议部分重申，“应重视作品阅读欣赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力。教学中不要一味追求统一答案”。[12]可见，与模式化阅读相对，个性化阅读是个体的阅读行为，基于个体独特生活体验和知识积累，在积极主动的思考和感受中才会产生，是多元解读的基础。模式化解读以老师统一的分析讲解为主，或以限定性极强的问题诱导学生，追求文本解读的一致性答案，违背了文学作品内涵的多义性和模糊性特征。

判断一堂阅读课的质量，首先看它是否遵循个性化阅读原则，具体可以参看文本解读结论：

1.看结论是唯一的还是多元的；

2.看结论是学生独立体验思考得来的还是从老师那里搬来的；

3.看围绕结论存在争鸣还是众口一词。

韩军的《背影》教学课堂一致认为朱自清在文中写了四代人两个父亲三个儿子两个孙子的故事，披文之初即是一个迥异常规的角度。以此视角审视“买橘”的父亲，朱自清看不到“情”，只看到“老”（甚至到了年老体衰、风烛残年的程度）；朱自清流泪不是为“情”所动，而是因为“幻灭”。此时，韩军问学生“你认为生命是个实实在在的存在，还是一个短暂飘渺的过程”，学生想不入他彀中也难。韩军编织了一个高明的套子，试图诱导所有的孩子钻到他的套子中去。文学作品的个性化解读，简单而言，就是理解感受的角度不同便可能产生不同的看法。几十个、甚至几百个孩子读《背影》，理解角度肯定千差万别，韩军所有的《背影》公开课都整齐划一地得出“生死观”的结论，而且没有任何争鸣，且孩子们阅读感受的思路与《生之背，死之影：不能承受的生命之轻——<背影>新解码》完全一致，这恰恰说明《背影》公开课虽号称创造性阅读，实则违背一般阅读教学原则，是执教者强令学生接受的强制教学。

三、《背影》个性化解读的教学建议

下面可以解决阅读教学的限定性与多元有界原则是否矛盾的问题了。前文论及，阅读教学要贯彻新课标精神，重视教材编撰者的编写意图。定篇的分析和评价是有边界的，但是在边界之内，可能的分析和评价往往不止一个。越界与否的判断，可以参考大多数读者的解读结论。当然，有时大多数读者的解读结论会出现问题，此时就需要参考权威学者的解读结论。梳理新时期以来学者们的观点，《背影》的主题解读主要有如下几个侧面：

1.联系朱自清创作《背影》时的具体生活状况与创作情况，认为此文表达了已为人父的朱自清对年老父亲的妥协、是为人父的感慨和自勉；

2.联系朱自清创作《背影》的时代背景，认为此文忧郁的情调、凄怆的况味、黯淡的色彩恰恰是时代的缩略图，宣泄的是特殊时代下个人的苦闷和凄凉情绪；

3.联系中华民族含蓄内敛的特性，认为此文刻画的父子亲情具有突出的民族性，父亲含蓄而深沉，是一个特殊的中国特有的父亲。[13]

还有学者论及离别之情、思念之情、愧悔之情、死亡阴影等，其中大多数解读须置于父子亲情这一大主题之下。对中学生而言，“父子亲情”是显而易见的。但在掌握了相关历史资料解文、知人、论世、察己之后，选择上述哪一个视角、哪一个侧面来看这对父子、看这个意蕴丰富的“背影”，必然会有一定差别。不管是哪一种解读，作为教学文本《背影》的个性化解读、多元解读，其主体都是、且只能是学生，教师是与学生平等的对话者，而非真理在握的布道者。为此，阅读教学应该立足于学生的阅读实践，以帮助他们理解课文为基本目的。而老师，不是自炫深刻，而是要真正担负起引导者角色，激发阅读兴趣、教会阅读方法、开阔阅读视野、把控阅读边界。文本解读多元有界，阅读教学亦有其边界。教师的职责在于指导、引领和点拨，不能包办代替强求一致。下面列举几项具体的教学准备工作，谨供老师们参考：

1.阅读学术文章，开阔眼界、更新知识。比如《<背影>何以成为经典》《朱自清<背影>思想内涵近三十年解读史》、《语文教材中〈背影〉主题解读史》、《个性化阅读要科学化，不要自由化》等，教材编写与教学参考书的编撰更应该在材料的丰富有序性上付出努力；

2.在全面掌握创作动机、创作风格、时代背景、文化背景等信息的基础上，明确文本解读的层次及边界，为指导个性化解读做好准备；

3.参考教材编写意图和学生学习需要，设计教学内容，尤其要把激发阅读兴趣、教授阅读策略方法、提供多元信息。组织争鸣讨论放在重要位置；

4.摆正自己对作品解读结论的位置。教师作为学习活动的组织者和引导者，因为有更丰富的知识、阅历，可能比学生看得更深刻更准确。但绝不能以教师的分析替代学生的阅读实践，不能把教师的结论强加给学生。

综上所述，《背影》的“生死说”解读并未越界，但作为一种可能的教学解读是教材体系不建议的。韩军过于强调教师解读的深刻性，将学生置于被动接受的地位，以单一解读模式限制了阅读主体的个性化阅读体验。“亲情说”作为解读的经典视角，有很多可能的理解侧面。甚至可以说，几乎所有解读（包括“生死说”）都不可能绕得开父子亲情这一层面。要正确理解个性化解读，引导学生在文本阅读实践中完成个体与文本的直接对话，建构个体的独特阅读意义，语文教师一定要更新观念，把准备工作做得更细致全面。收起老师自炫深刻的个性，学生的个性化解读方成为可能。

注释：

[1]李华平.迷失在学科丛林中的语文课——兼评特级教师韩军《背影》教学课例[J].语文教学通讯B，2014.（29）

[2]张心科.强制教学：从现象到本质——韩军执教《背影》评议[J].语文教学通讯B，2016.（11）

[3]韩军.生之背，死之影：不能承受的生命之轻（上）——《背影》新解码[J].语文教学通讯B，2012.（1、2）

[4]韩军.《背影》课七说[J].语文教学通讯B，2015（4）

[5]唐子江.从《背影》的解读之争看文本解读的界限.语文教学与研究[J]，2015.（28）

[6]金元浦主编.当代文艺心理学[M].北京：中国人民大学出版社.2009 P198

[7]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社.2008.4 P270

[8]教育部.义务教育语文课程标准（2001）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：17

[9][10]教育部.义务教育语文课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社，2011 ：22

[11][12]教育部.普通高中语文课程标准[S]北京：人民教育出版社：8、16

[13]刘晓红，孙拥军.《朱自清<背影>思想内涵近三十年解读史》[J].名作欣赏，2011（12）

项目：河南大学第十五批教改项目“学科教学能力视域下的《语文教师职业技能训练》课程建设研究”（HDXJJG2015-56）

张伟丽，讲师，现居河南开封。