音乐教育哲学的走向——覃江梅著《当代音乐教育哲学研究

杜东青

【摘要】：覃江梅著《当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维》一书中围绕审美哲学与实践哲学的范式进行论述，概括了当代音乐教育发展的趋势：实践音乐教育哲学。通过阅读该论著并结合作者的想法，覃江梅的这一学术观点主要通过四个问题来认识与思考：第一，审美音乐教育的哲学范式的建立及建构;第二，实践音乐教育哲学范式的建立及建构;第三，审美教育范式音乐教育与实践音乐教育范式的比较;第四，音乐教育哲学范式的发展趋势。在研究上覃江梅借助了哲学、解释学、现象学、后现代哲学、音乐人类学等学术前沿理论知识作为基础，来阐释当代音乐教育哲学的走向。

【关键词】：音乐教育;审美音乐教育;实践音乐教育

韦恩·鲍曼（Wayne D. Bowman）曾说过：没有音乐教育哲学，音乐教育就像个迷途的羔羊。随着实践音乐教育哲学的出现，审美音乐教育哲学受到了深刻的批判与反思。进入21世纪，音乐教育哲学呈现的多元文化的境遇。审美音乐教育哲学范式是从审美的角度出发，而实践音乐教育哲学是从多个学科出发，强调音乐是人类多样性的实践活动，与社会文化语境密切相联系。本文试图将审美音乐教育哲学与实践音乐教育哲学进行对话，最终对实践音乐教育哲学的建构进行分析。

一、审美音乐教育哲学范式的建立及建构

20世纪五六十年代，在这时期，哈里·布劳迪、亚伯拉罕·施瓦德龙等大部分学者通过美学的基础，最后提出以审美为核心的审美教育哲学。直到发展至20世纪七八十年代雷默的《音乐教育哲学出版》著作中提及艺术美学的基础上构建了一个完整的音乐教育哲学体系，明确提出“音乐教育即审美教育”该书审美教育有四个大点：第一：音乐教育的本质与价值以音乐的本质和价值为前提。第二，音乐教育的首要任务就是培养和提高学生的审美感受力，使学生获得审美经验，第三，审美音乐教育要遵循审美的原则，第四，审美音乐教育的课程建构--普通音乐课与表演课[1]。不难看出，美育的任务就是让学生获得审美经验，按审美音乐的任务来设置音乐课程。审美教育已成为核心目标，当时的音乐教育主要培养学生审美感受力、审美经验。

2003年雷默的《音乐教育哲学》第三版中，对审美音乐教育哲学进行了重新建构。雷默依然坚持的是审美的立场，并提出要建立一种“以经验为基础的音乐教育哲学”他详细的阐述了音乐经验的维度，即情感维度、创造维度、意义维度、语境维度。承认音乐教育哲学走向多样化的现实[2]。雷默提出的这项观点，审美的核心为情感的教育，即每个人天生就拥有审美感知能力。提高审美能力的方式，必须通过情感、创造、意义、语境的步骤，才能获得审美体验。

二、实践音乐教育哲学范式的建立及建构

1993年5月1日“五月组”诞生，标志着音乐教育哲学研究新阵地的出现其中主要成员有：韦恩·鲍曼（加拿大）、戴维·埃利奥特（美国）、特里·盖茨（美国）等主要致力于两个目标：第一，运用批判理论和批判性思维来思考音乐教育的目标和实践。第二，确证音乐活动在人类生活中的核心作用，并由此确认音乐在全人类普通教育中的价值[3]。实践音乐教育这两个目标明确的的指出审美音乐教育哲学的理论受到批判，音乐的活动是由人类在实践中产生的。梅里亚姆也认为：各种音乐体系都基于一系列概念构成音乐的意义并广泛进入社会活动，概念界定使音乐作为社会现象中的生活现象，这些概念预示着音乐实践和音乐的性质[4]。所以音乐来源于生活实践与社会实践，每一种音乐不是单纯的音乐存在，而是包含音乐以外的文化底蕴及音乐文化语境中的相关内容。

审美音乐教育哲学的批判最为系统的是戴维·埃利奥特，他在1995年出版了专著《关注音乐实践：新音乐教育哲学》借助亚里士多德的实践论，明确提出了实践音乐教育哲学[5]。他对音乐进行了解读，他认为音乐就是一种多样性的人类实践活动。每一种音乐它不是孤立存在的，而是与它的文化是息息相关的，音乐中的文化必定离不开它的政治、宗教、等等相关因素。如安东尼·帕尔默曾指出，人类的意识是高度依赖语境的，音乐教育不可能在真空中进行，它必须关注历史、文化、社会现实。所以实践音乐教育哲学遵行的是跨学科的、多元的、更多的依赖人类社会中的文化语境。

三、审美音乐教育范式与实践意义教育范式比较

每个时代的发展都有每个时代发展中的相对应思想，而在审美音乐教育范式中，审美音乐教育范式的发展遭到了实践音乐教育哲学的批判，直接指出审美音乐教育的不足。音乐教育再到九十年代，随着实践音乐教育哲学的出现，對审美的批判越来越多，更尖锐而深刻。如埃利奥特认为传统的音乐教育哲学理论基础是有问题的，因为它以美学为基础，把音乐作为一种对象，排斥了非音乐性的理解，关于审美经验的观点也充满了矛盾。实践音乐哲学的出现，彻底批判了审美音乐教育哲学。

近二十年，世界音乐都有各自对音乐教育哲学范式的争议，审美音乐教育范式的理论基础为美学，而实践教育哲学认为审美教育哲学涉及的美学范围太窄，音乐不仅仅是关于美学，更多的是关注音乐背后的文化语境。实践音乐哲学认为音乐是与人与社会互动的结果。审美范式坚持认为，音乐的深层次经验“大部分都来自听赏”[6]。审美教育把听赏作为主要的教育方式。而实踐音乐教育范式认为音乐是人的一种社会实践方式。

四、音乐教育哲学范式的发展趋势

“只有我们能够在每种文化自身的基础上深入每种文化;只有我们深入研究每个民族的理想，并把在人类各个部分发现的文化价值列入我们客观研究的范围，客观的、科学的研究才有可能[7]”。而音乐也不例外，音乐也是一种文化，每个民族都有自己的音乐，而音乐产生得过程中，又包含着特定的文化。例如：著名的音乐人类学家约翰·布莱金在文达社会进行实地考察后，发现文达人的音乐实践和评价标准与西方音乐实践和价标准是截然不同，西方的音乐分析和评价标准显然是不能套用在文达音乐上的。

现今的音乐教育实践哲学是以多方位视角来进行学科思考，例如当代音乐美学的视角。在研究的内容上，当代音乐音乐美学已经转向文化的研究，而后现代哲学思潮，坚持要对以前模式的结构进行解构。思维必须具有鲜明的反思性、多元性、否定性、非连续性、开放性等特点。这样的思维特点与强调理性、同一性、确定性和终极价值观的现代主义哲学形成了鲜明的对比。更有利于实践音乐教育哲学的发展趋势。

五、结语

覃江梅著《当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维》文章中，审美音乐教育哲学与实践教育哲学区分的相当明确，只有走向实践的多元文化音乐教育，运用多维的视角去审视音乐教育，才能使音乐教育更好的发展。实践音乐教育哲学也是建立在社会历史情境中、生活的语境之中。不同的社会文化，有着不同的社会语境。不同的社会语境中，造就不同的音乐文化。如果一味的按西方音乐分析法来分析其他国家的音乐，那将是荒谬至极。音乐教育哲学在结束了审美理性的话语独白以后，应当走向实践哲学的范式转型，这是鲍曼音乐教育思想的建构内涵[8]。因此，社会语境、文化对音乐的结构功能、音乐创造都具有重要的决定意义。在审美音乐教育哲学范式与实践教育哲学范式中，实践教育哲学所持的音乐观更为全面、更为具体，在音乐教育哲学发展的历程之中将是一大转向。

注释：

[1]覃江梅.当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.8，14.

[2] 覃江梅.当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.8，159.

[3]覃江梅.当代音乐教育哲学研究----审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.8，108.

[4]管建华.音乐人类学导引[M].南京：南京师范大学出版社，2013.11：104.

[5]覃江梅.當代音乐教育哲学研究----审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.8，121.

[6]Bennett Reimer， The Experience of Profundity in Music ， Journal of Aesthetic Education， Vol.29， No.4，Winter 1995： 17.

[7]管建华.音乐人类学导引[M].南京：南京师范大学出版社，2013.11：104.

[8]尚建科，在众声喧哗中重构音乐教育哲学——韦恩·鲍曼著《音乐的哲学视野》述评[J].中国音乐，2013，第3期，131.

參考文献：

[1]管建华.音乐人类学导引[M].南京：南京师范大学出版社，2013.11：39.

[2]覃江梅.当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维[M].上海：上海音乐出版社，2012.8，

[3]约翰·布莱金著，马英珺译，人的音乐性，北京：人民音乐出版社，2007：25.

[4]尚建科.在众声喧哗中重构音乐教育哲学——韦恩·鲍曼著<<音乐的哲学视野》述评[J].中国音乐，2013（3），131.

[5]Bennett Reimer， The Experience of Profundity in Music ， Journal of Aesthetic Education， Vol.29， No.4，Winter 1995： 17.