幸福与教育：关联与超越

马明

摘要：幸福与教育二者理论上相关而现实中又有背离，对于幸福的理解决定着我们对幸福教育的期待，教育如何承担实现幸福的工具意义，又具有实现幸福的目的价值有赖于教育通过目标多元化、目的人性化和价值均衡化予以自我超越。

关键词：幸福；教育；关联；超越

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）18-0062-02

对幸福的剖析阐释由来已久，但我们依旧无法评论哪种定义更加接近其本原，我们对教育价值的探究也从不能穷其内涵获得真解，把二者置于一个问题域内、彼此关联起来予以讨论难度更大，但如同我们不能获得绝对真理，但每一次努力都有可能离它更近一步。本文拟通过对不同幸福论的审视力求接近幸福真实，思考幸福与教育的断层和关联，探索教育之路如何通达幸福。

一、对幸福的诠释与追问

1.幸福即满足。幸福被理解是需求获得满足而产生的愉悦感，需要是一个非常主观化的表示，如果我们就以需要的满足作为幸福的标志，就不可避免地牵涉到涉及几个问题：需要的正义性、需要的排序、需要的多寡、需要的多变性。人们的反常的需要是应该得到满足还是被压制呢？哪些需要是社会正义、公共道德允许认可的，可以进入个体幸福追求范畴之内的？诸多需要哪些应该被优先给予关注？需要愈少、清心寡欲就是接近幸福么，禁欲主义是获得幸福的途径吗？需要的多变意味着幸福不定吗？

2.幸福即快乐。伊壁鸿鲁对幸福即快乐体验的阐述最为直接。他说“幸福是一种快乐的体验”；莱布尼茨说“幸福是一种持续的快乐。……快乐只是走向幸福的一步和上升的一个梯级”。二者的差别在于，“快乐还包括个体的某些病态反常的需要和欲望得到满足的正心理体验，……而幸福一定都是健康的、正常的”。如何使个体既快乐又幸福呢？赫舍尔认为，人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。人甚至在尚未认识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而生存。“在可能输掉的人的生命中，最为重要的东西是什么？是生活的意义”。那个体如何生成合乎伦理的、理性的快乐需求呢？理性得自何处？是靠自发的道德约束，靠法律制度的硬性规范还是借助外力的培养？生活的意义如何被个体发掘定位？

3.幸福即道德。道德幸福说可以溯源到苏格拉底、柏拉圖的理性主义，苏格拉底强调人只有认识了自己，才有可能拥有幸福，“因为知道自己的人，会知道什么事情是适合他们的，并会辨别他们所能做的事情与他们所不能做的事情”。柏拉图认为人的使命在于用理性支配自己，追求善的理念，追求神性的幸福，“不论是私人生活中，或者公共生活中，都应该抛开一切，先追求德性的实际”。只有这样才能使“你达到生前死后的幸福之乡”。亚里士多德使幸福摆脱神性，指出“所求的幸福，是人类的幸福”。但康德多次强调“使一个人成为幸福的人与使一个人成为道德的人”是两码事，任何将它们当成同一关系的理论是站不住脚的，德性与幸福具有同一性关系的理解就像单脚独立于细木桩上的人，时间却成了它最大的敌人（无论多大的毅力也站不了多久）。那么幸福对道德有要求吗？道德可以致达幸福吗？在个体不道德的情况下，还可以获得幸福吗？

二、幸福与教育的媒介

1.幸福与知识。知识可以作为手段去认识和改变客观世界，扩大自己实现自我价值的范围，提高个人规避或者战胜苦难的能力，知识又可以陶冶一个人的情操，从文明的沉淀中汲取对善与美的鉴赏力，使个人对幸福的感悟更加敏感和深刻，诸此种种皆是知识对于幸福的积极作用，但现实中知识的积累导致幸福的增加了吗？人们通常认为学生的任务是获得和知识和才能，教育的使命是使人成才，而才又与知识的多寡、技能的高低等同起来。由此，教育就被扭曲开来，“才”往往是为国之才，为民之才，却常常不能成就自己。它于外有用，但是常无益于自身。“人为目的”变为“人的追求为目的”，教育被“异化”，教育中的人也被“异化”。知识仅作为使人成为工具的必备条件，却忽略了它对于提高个人精神品质的作用，教育不仅仅是知识传授的媒介，教育更要教会个体在知识中获得中提升生命质量，知识、理性、智慧是个人生活达致完满的必经之路。

2.幸福与道德。幸福的人必然是道德的，教育过程也是塑造道德人的过程。缺失德行的个体追求幸福是不现实的，它侵犯到他人私益或者公益，丧失与别人相处的平等基础，其偶然获得的满足亦不会引向幸福。教育之于道德，一方面是对个体善行的引导，教人从善，另一方面是在不道德的外部因素作用下可以坚守善念，前者始自现实，后者超越现实，从善如流和不随波逐流都应该是教育的应有之义。今日之教育似乎在此两方面都是力有不逮，一方面是复杂社会因素对人性的冲击，多元文化的交融带来的道德的动荡，道德底线一再下滑导致对失德行为的纵容。从教育角度看，还是教育的功利倾向导致对道德教育的忽视或者说是道德教育新形势新问题没有纳入教育的视线。把个人的幸福谋求主观印合于高尚的道德辖域之内，这是公民教育的最佳结果，也是公民幸福的最高境界。

3.幸福与生活。阿尔弗雷德·诺斯·怀特海说过：“教育仅有一个主题，那就是以各种方式表现出来的生活。”教育使生活获得表现并非最终目的，最终还是要使人们学会幸福地生活。人们常认为幸福不可以通过直接朝向他的方式去实现，那我们应该朝向什么方向才可以幸福呢？我们姑且用幸福地生活来回答它。幸福生活有积极消极两重意思，从消极意义上讲，就是远离祸害，从积极意义上讲就是感到幸福，简单说来就是能使人学会珍惜生活中点点滴滴、不突出却最本真的意义，培养人们面对苦难的坚忍、克服和摆脱苦难的能力，而并非通过教育向学生灌输那些所谓“高尚”的生活追求。

三、致达幸福的教育定位

这样看来，教育是真的该做点什么了，首要一点就是思考教育应如何引导我们获得幸福。

1.教育目标多元化。保罗·蒂里希倡导对个体的“终极关怀”，即“赋予所有意义以意义的意义”，不同的人可以从宗教、智性生活、艺术、公民生活、或者是其他生活中获得幸福。这对教育意味着什么呢？首先要把利于个体发展的多元目标确立为其教育目标，改变的教育功利性价值观，教育并非要为某个更大的群体服务，教育也非要把个体变成某种实用性的工具，抑或教育按照某个模式去锻造合格的公民。公共生活不是一个履行义务的地方，更像一个实现个体价值，实现个体幸福的所在。其次是应该纠正单维的教育目标，教育不可能对彼此间形形色色的幸福追求都予以回应，予以满足，但是教育可以做到的是给予个体足够的空间，为追求个体价值实现提供工具和凭借就足够了，教育从本质上讲，不就是使人成为人的媒介吗，要帮助他们去充分发展他们的自我——把他们培养成具有令人羡慕的才能、满意的职业、自我理解能力、健全品格、对美的鉴赏能力、拥有不断学习的热忱的人吗？难道教育是非要把人按照相同的模式去生产，然后再叫个体打破人为设置的桎梏去追求自我吗？

2.教育目的人性化。时下的教育，无论有意还是无意，总是在培养个体的就业技能和社会竞争力。教育配给个体一套盔甲，用于决战于他人，战利品在给了胜利者短时的心理满足之后，迫使他选择一个更加强大的对手去拼斗，成功者没有享受胜利的喜悦，失败者尝尽痛苦。把教育变成职业培训，那职业就被物质化、排他化了。爱情、婚姻、家庭、友谊、社交哪一方面不是个人的幸福所系，如何做幸福的子女或如何做幸福的父母，如何成为幸福的夫妻，如何快乐工作，如何与人相处，任何一个问题对我们都极具诱惑力的，却又没有几个人搞得清楚答案，偏偏也没有哪个课堂告知我们如何寻找，难道教育真的不可以分些精力关注这些问题吗？如果我们以为通过教育提供的道德、政治、自然、历史等诸多方面的训教，个体可以触类旁通地获得幸福的真谛，那现在诸多的道德危机、精神危机、家庭危机足以叫我们惊醒了，是时候做出改变了。

3.教育价值均衡化。教育追求个体幸福还是追求公共善的增加，这往往是政治学、伦理学、教育学、社会学都会关注的问题，二者绝不是非此即彼，也绝非必须牺牲对方获得自己的存在空间。我们不可能在物质匮乏的环境下奢谈幸福，我们也不可能在道德沦丧的境地中祈求幸福，我们也不可能满足于“采菊东篱下”的避世幸福，我们更不可能追求一种偏执的、背离社会公共文明约束下的畸形幸福，我们也不可能把公共福祉弃之不顾，因为没有大环境，个人幸福就没有栖身之地，皮之不存毛之焉附。总之，个人幸福要通过社会，通过人际交往、通过不断的自我发展获得实现。教育不仅要在意个体感受幸福的敏锐性，使之在幸福来临之际感悟到幸福的意味，还要使个人的幸福感觉更加接近一个健康、积极、适应人作为“类”发展的一个客观的标准。

我们经常在童话中听到“从此，他们过着幸福的生活”，抑或从神话中听到“他们幸福地生活在一起”，而现实生活中我们最常听到的是“祝你幸福”抑或“我渴望幸福的生活”。童话中主人公幸福，是因为少了现实中的烦恼，神话里的幸福生活来自于主人公掌握了克服困难的神力，对别人的祝愿说明幸福是我们每个人的追求，自己的渴望意味著我们中的大多数还没有接近幸福。我们对教育的期待正是使个人摆脱痛苦，获得面对生活的能力，以追求幸福作为个人受教育的最终诉求，而个人获得迎接不同人生阶段的精神准备，获得感知幸福的能力。教育只有超越它的实用性、工具性、功利性，立足于人自身的发展与完善，才能使人获得幸福。

参考文献：

[1]罗素.西方哲学史（上卷）[M].何兆武、李约瑟译，北京：商务印书馆，1981：305-319.

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[3]赫舍尔.人是谁[M].隗仁莲译，贵阳：贵州人民出版社，1994：46.

[4]周辅成.西方伦理学名著选辑（上卷）[M].北京：商务印书馆，1964：60-61，212-213，288.