英语作为教学媒介语隐性政策分析

林晓

提 要 本文首先系统梳理当前学界对隐性语言政策的理解，总结隐性语言政策的主要维度，明确隐性语言政策在整个语言政策实施过程中的作用。然后以马来西亚、新加坡和泰国为例，基于隐性语言政策的视角，探究广泛的社会历史文化背景与政策文本及其中行动者的主体性等之间复杂的交互关系，全面理解东南亚以英语作为教学媒介语政策的本质。

关键词 隐性语言政策；英语作为教学媒介语；东南亚；马来西亚；新加坡；泰国

Abstract Language policy and planning （LPP） has explicit and implicit dimensions. Different from explicit policies， implicit LPP is a loosely-defined concept encompassing notions like unplanned language planning， non-official policy， covert policy， non-linguistic policy， and implicit goals of language policy. Taking the implicit LPP as a methodological perspective， this paper examines the English as a medium of instruction （EMI） planning activities in three Southeast Asian countries， namely Malaysia， Singapore and Thailand. The adoption of EMI policy in non-native English speaking countries tends to be delineated in official discourse as a language acquisition planning endeavour in order to improve students English language proficiency and serve the economic good in the milieu of globalization. However， part of the EMI policy， particularly its political intentions， is left unstated and the de facto policy in practice is often somewhat disparate from the explicit policy. This paper is intended to reveal the nature of implicit EMI policies in Southeast Asia comprehensively. First， existing studies of implicit LPP are reviewed and the main constructs are generalized. Then the EMI policies in Malaysia， Singapore and Thailand are explored to unravel the complex interactions among the wide range of social， cultural and historical contexts， policy texts and agency of actors involved. This implicit LPP study of Southeast Asian countries may deepen our understanding of the local cultures and the promotion of harmony among diverse cultures， and in the meantime， contribute to the realization of the national vision of “the Belt and Road Initiatives” being implemented in China.

Key words implicit LPP； EMI； Southeast Asia； Malaysia； Singapore； Thailand

20世纪90年代以来，各国宏观层面的语言政策与规划（以下本文简作“语言政策”）日益受到全球化的影响，呈现出世界范围的汇聚和融合趋势（Held et al. 1999），其中包括英语作为一种全球语言的传播。国民的英语语言能力被认为与国家的整个经济发展息息相关，英语作为教学媒介语（EMI）已经成为非英语国家语言规划中的一个中心问题（Dang et al. 2013）。英语是“东南亚国家无法忽视的一种语言，这归因于它在促进经济发展中的重要性”（Rappa & Wee 2006：125），通过英语作为教学媒介语促进学生英语语言能力的提高，是东南亚国家应对全球化挑战所实施的重要语言政策。

语言政策作为学术研究的一个领域始于20世纪50年代末，目前该领域的研究日益走向成熟。语言政策有显性和隐性之分。需要注意的是，语言规划中的不可规划性（隐性）因素却一直未能引起学界的重视（Baldauf 1994）。实践证明，只注重语言活动的显性因素，难以全面客观地分析语言行为，会影响语言政策的制定与实施。对隐性语言政策的探讨可以提供正确理解英语作为教学媒介语政策的一种整体性的视角。

本文以马来西亚、新加坡和泰国为例，通过隐性语言政策的视角深入了解相关国家应对全球化挑战所实行的英语作为教学媒介语政策，为“一带一路”建设的语言政策研究提供资料。

一、隐性语言政策的定义及在语言政策实施过程中的作用

早期的语言政策被认为是一种发现语言问题、合理解决这些问题的客观过程。遗憾的是，国家层面的语言政策往往难以实现其既定目标。Tollefson（2002）在谈到出现这种问题的原因时说：“语言政策是一个各种复杂社会力量的聚集地。”换言之，仅仅根据一些显性因素很难解释清楚语言政策成败的原因，必须对其中的隐性因素进行研究。

（一）隐性语言政策的定义

20世纪90年代初期以来，对隐性语言政策的研究不断深入，但至今学界对隐性语言政策的定义仍没有一致意见，大体包括以下五个方面：

1. 语言规划的不可规划性（unplanned language planning）。该概念由Baldauf（1994）首先提出，由Kaplan & Baldauf （1997）和Eggington（2002）进一步发展，以解释语言规划中出现未曾规划的结果的问题。Baldauf将语言的不可规划性划分为两个方面：一是确实没有进行的语言规划；二是未曾考虑到的由语言规划所引发的语言变革。语言的可规划和不可规划性共存。语言的不可规划方面经常与可规划方面相互作用，甚至改变或妨碍后者的进行，语言规划者如果忽视这一问题将面临风险。Kaplan & Baldauf（1997：299）对此做了进一步的阐释：某一社群中的语言会经历非规划的变革。不可规划的语言变革对语言规划者来说是个“问题”，因为它改变了语言的生态系统，使其更难制定精确、有效的语言规划战略；然而因为它是这个体系中的“自然”的一部分，因此需要将其考虑进去。Eggington（2002）进一步发展了语言非规划的变革方面的思想。他指出，“基于某种意识形态的语言规划通过一个自上而下的过程得以实施，正是在这里语言规划遇到了未曾规划的结果。人们并没有改变他们本应该改变的语言行为，事实上，有时他们的表现表明自上而下的语言规划会导致问题，而非提供解决问题的办法”。

2. 语言政策的官方和非官方性（official―non-official）。Ricento（1997）认为，语言政策可以有以下来源：治理机构或权力机构的官方规定，如立法、行政命令、司法裁决或政策声明；非官方的机构或个人的做法和习俗。政策也可能来自草根的运动，通过法律、实践或两者的结合最后正式化。

3. 语言政策的公开和非公开性（overt―covert）。Schiffman（1996：276）提出，语言政策分为公开的和非公开的两个维度。他形象地将公开的和非公开的语言政策比作冰山：水面以上的部分是公开的，水面以下的是非公开的部分，整个冰山处于大海之中。真正的语言政策存在于语言文化（linguistic culture）之中，即“讲话者在处理与语言有关的事务时从他的文化中带入的所有的思想、价值观、态度、偏见、神话、宗教约束以及其他所有文化的‘行李”。Schiffman（2006）进一步指出，“语言政策不仅是显性的、书面的、公开的、理上的、官方的和自上而下对语言的决策，而且也是隐性的、非书面的、非公开的、实际上的、草根的和非官方的思想和想法，两者都能强有力地影响政策的结果。”这一论述表明，存在着自上而下和自下而上的语言政策，两者是不同的；同时，非官方的思想也能影响到语言的实际使用情况。

4. 语言政策的语言和非语言因素（linguistic―non-linguistic）。Spolsky（2004：41）认为，语言政策总是处于“语言和非语言因素”的复杂网络之中。从这个角度看，语言政策由三个密切联系的部分组成：即意识/信念、实践和管理（ideology/beliefs，practice，management）。Spolsky（2004：222）将三者置于并列的地位，赋予它们同等重要的地位。但是，这三者之间不一定是一致的，这种不一致恰恰是隐性语言政策产生的根源。例如，一个显性政策（即语言管理）并不能确保它将得到实施，也不能确保实施了就一定会成功。这一方面是因为人们对某种语言存在某种意识形态，人们不愿意或者拒绝这种改变；另一方面也可能是该政策忽视了语言实践。语言管理除非与语言实践和语言信念一致，并且与其他的背景力量也一致，否则该语言政策的效果将大打折扣。这里的“背景力量”是指社会政治、经济、文化、宗教和意识形态等因素。某一语言社群的真正语言政策更有可能在其语言实践中。

5. 显性语言政策的隐含目的/目标。Baldauf（2005）还注意到显性语言政策的隐含目的/目标的重要性。语言政策可以通过正式的或者公开的方式实现，如语言规划的文件、法律、法规、政策声明等。另一方面，也可以从该政策的目的推断出来，或者说它不是直接宣布的，是非公开的。

语言政策存在显性和隐性之分。显性政策包括国家的法律、方针、政策和条例等对语言做出的明确规定。目前学界对隐性政策的探讨侧重点各有不同，但大致可以归纳出以下几个维度：显性的语言政策所隐含的其他目的/目标；显性的语言政策在社会上产生未曾规划的语言变革；显性的语言政策与实际的语言实践之间不吻合；人们的语言意识形态对语言的实际使用的影响；实际的、草根的语言实践活动本身就可能是一种不成文的语言政策，或者它可以成为一股影响显性语言政策的力量。

（二）隐性语言政策在语言政策实施过程中的作用

个人、社群层面的语言行为与社会层面的语言政策之间的关系一直是语言政策研究的中心问题，也是语言政策领域“多年的挑战”（Hult 2010）。具体来讲，这一问题就是：“为什么个人选择使用（或停止使用）特定的语言和不同领域特定功能的语言变体，这些选择如何影响以及如何受到机构性语言政策决策（从地方到国家、超国家）的影响？”（Ricento 2000）隐性语言政策的研究正试图回答这一问题。

学界从不同角度讨论隐性语言政策，实质上是将语言政策视为多层面的。理解这些层面对于全面理解政策如何发挥作用非常必要。这也体现了学界的一种共识，即语言政策是一种“文化构体”，是经历塑造所有人类活动的社会进程而发展起来的。因此，语言政策是社会环境的重要组成部分。研究语言政策，不能将其理解为从宏观层面的政策制定到微观层面的政策实施的简单线性过程，必须将其置于广泛的社会历史文化背景之中，探究这一背景与政策文本及其中行动者的主体性等之间复杂的交互关系。

国家制定语言政策试图改变某一语言群体的语言行为，是通过各种机制实现的，其中最主要的是国家的教育体系。正如Fishman（2006：320）所说，教育是“一个非常有用和不可逆的语言转变（language shift）的机制”。当我们审视各国语言政策时，一方面我们要看国家的法律、方针、政策和条例等对语言做出的明确规定，另一方面不可忽视语言政策中隐性因素的作用，因为它将产生隐性的作用，进而对某一语言群体的语言行为产生影响（Lin 2012）。可见，只有将语言政策的显性和隐性维度结合起来，才能全面理解处于多个层面的官方和非官方语言政策与人们工作、学习、生活中的语言实践之间的关系。

二、东南亚国家英语作为教学媒介语政策个案分析

加入东盟的十个东南亚国家主要分为两类：一类是“与英语相关的国家”，这些国家由于曾受英美等国殖民统治，英语成为天然的第二语言；另一类则主要将英语视为一门外语（Pakir 2008）。基于这一分类，也考虑到各国英语作为教学媒介语政策的代表性，下文将从第一类中选择马来西亚、新加坡，从第二类中选择泰国，从隐性语言政策角度讨论其英语作为教学媒介语政策。

（一）马来西亚

马来西亚是一个以马来人、华人和印度人三大族群为主的多民族国家。在现有人口中，马来人占67.4%，华人占24.6%，印度人占7.3%，其他占0.7% （Department of Statistics Malaysia 2011）。英国1786年侵入槟榔屿后，便开始在马来亚长达171年的殖民统治。1957年获得独立后，马来西亚将马来语（Bahasa Malaysia）确定为国语。但是，英语作为第二语言仍在社会各领域广泛使用。华语、泰米尔语等仍然作为不同种族人的母语在日常生活中使用。此后，为了促进国家融合，政府不断重申马来语的国语地位，推进建立以马来语为教学媒介语的国家教育制度。1967年的《国语法案》规定，所有英小和英中的教学媒介语改成马来语。1975年，所有的英小转型为国小。小学的教学媒介语视源流而定：国小使用马来语，华小使用华语，印度族小学使用泰米尔语。所有的政府中学必须使用马来语作为教学媒介语。到1983年，马来西亚公立大学的教学媒介语也改为马来语。

20世纪90年代以来，面对全球化的压力，国民的英语能力低下被认为是国家发展的障碍，马来西亚政府试图在公立大学重新引入英语作为教学媒介语。但是阻力重重。1991年，时任首相马哈蒂尔（Mahathir Mohamad）发表《2020发展愿景》，目标之一是将马来西亚发展成为国际性的教育中心。1993年，政府重申在高等教育层面的科学、工程和医学课程领域进行英语作为教学媒介语教学。尽管政府极力推动，这项提议并未成功。1997年的亚洲金融危机再次使政府认识到提升国民英语语言能力的重要性。2003年，马哈蒂尔正式宣布，从2003年起在全国小学一年级、中学一年级及大学先修班第一年全面以英语教授数学及科学。但是，这项政策迫于各方压力被取消。2005年，马来西亚高等教育部（MOHE）发布口头指令，要求从2005—2006学年开始，公立大学使用英语向大一学生传授科学和技术课程。自此以后，英语作为教学媒介语就在公立大学推行起来。2007年，马来西亚发布《全国高等教育2007—2010行动计划》，指出要采取一切必要举措促进高等教育界培养出新一代马来西亚人。但是，该行动计划并未明确声明英语作为教学媒介语的使用，只是提及“继续鼓励在教学中使用英语，尤其是在科学、数学和技术课程中”（Ministry of Higher Education of Malaysia 2007）。

《全国高等教育2007—2010行动计划》这一显性政策表达了这样一个隐性意思：为了满足目前国家人力资源发展和国际化的要求，马来语为教学媒介语的政策是可以妥协的。但是，它对英语作为教学媒介语的使用也只是采用“鼓励”等字眼。马来西亚高等教育部也没有以书面形式正式宣布英语作为教学媒介语，因为这与从小学到大学的国家教育体系中必须使用马来语作为教学媒介语的规定相悖。实际上，根据2014年英国文化协会（British Council）对全世界英语作为教学媒介语情况的调查，英语作为教学媒介语无论在马来西亚的私立、公立大学都是允许的（Dearden 2014）。究其原因，我们应该看到，语言、文化的多样性构建了马来西亚人独特的社会、政治和文化身份。基于这种多样性，面对全球化挑战，政府虽然深感英语作为教学媒介语的必要性，却不能公开挑战宪法中马来语的地位。这就导致了英语作为教学媒介语官方政策的模糊性与英语作为教学媒介语教学实际普遍实行并存的现象。

（二）新加坡

1819年，英国人莱佛士登陆新加坡，把新加坡开辟为自由港，吸引大批劳工前来，从而形成了多种族、多语言的社群。新加坡是一个以移民为主要人口的国家，其中华人约占74.3%，马来人约占13.3%，印度人约占9.1%，欧亚混血人和其他少数民族占3.2%（Singapore Department of Statistics 2015）①。新加坡于1959年结束英国殖民统治，取得自治。1965 年，新加坡正式脱离马来西亚联邦，成为一个独立的主权国家。根据1965年新加坡独立法案，马来语、华语、泰米尔语和英语被确定为新加坡的官方语言，其中英语为各种族的通用语，也是国家的行政和工作语言。一是因为英语被认为是一种中立语言，可以避免三大种族之间因为各自语言地位发生纷争；二是因为英语是现代科技的主要用语，英语的使用将有助于促进新加坡的经济发展。

1966年，新加坡开始推行“英语+1”的双语教育政策。其中，英语作为第一语言学习，三个主要种族的母语，即华语、马来语和泰米尔语则作为第二语言来学习。由此，新加坡的双语教育很独特地被定义为“精通英语和另一种官方语言”（Pakir 1994：159）。英语作为第一语言主要是出于实用考虑，英语被认为是不带文化色彩的，而各种族的母语则肩负维护传统文化价值观的责任。建国之初，新加坡的学校根据教学媒介语的不同分成英校、华校、马来语学校和泰米尔语学校。自1987年起，教育部把所有学校统一划归为英语源流。除母语课外，所有的科目都以英语作为教学媒介语进行教学。可见，英语在新加坡双语教育体系中占绝对主导的地位。

但是，新加坡的英语作为教学媒介语政策产生了规划未曾预见的结果。一方面，尽管政府成功地将新加坡打造成一个讲英语的社会，但是“+1”这个部分并未成功实践，新加坡人的华语、马来语和泰米尔语的读写能力在不断下降（Chua 2011）。政府建立双语制的初衷是既强调英语的实用功能，又发挥个人母语的情感功能。但是，母语的地位却不断被英语的实用功能边缘化。接受良好英语教育的新加坡人能找到更好的工作，享受更多的经济回报和更高的社会地位，这就使得新加坡的父母们有意识地将英语作为家庭环境中使用的语言，以此来提高孩子的英语语言能力。这些父母，实际上变成了“隐性”的语言规划者（Pakir 1994）。另一方面，尽管新加坡目前的双语政策看似“英

语+1”，但是因为新加坡英语（Singlish）已经弥漫社会的各个角落，这一政策实际上是“新加坡英

语+1”（Chua 2011）。2006年6月6日的新加坡《海峡时报》刊登题为《教育部着手调查改进英语语言教学》的新闻，指出尽管新加坡自1987年起全面推行英语作为教学媒介语，但是英语标准却在降低。究其原因，主要是在教学过程中大部分时间是在讲新加坡英语（Huei & Almenoar 2006）。新加坡英语是语言交互过程中“自然的”副产品，其中很多词汇、语法借自中国福建话、广东话、汉语普通话和马来语。政府担心，新加坡英语不是标准的英语，不利于新加坡保持国际竞争力。为此，政府专门发起“讲正确英语运动”。但是，新加坡英语仍然广为存在，很多新加坡人认为讲新加坡英语代表他们的国家身份。而最初语言规划者的初衷则是希望英语——这种中立的语言，能集全国之力，促进共同的新加坡国家身份（Singaporean-ness）的形成（Rubdy 2005）。可见，新加坡政府自上而下的英语作为教学媒介语政策与政策的实施之间存在差距。

（三）泰国

泰国位于中南半岛腹地，是唯一没有被殖民统治过的东南亚国家。拉玛三世在位时期（1824—1851），在与西方的经贸往来中，泰国就开始意识到英语对国家的重要性，王室成员也很重视英语学习。二战以前，英语陆续进入中小学，作为一门外语传授。泰国政府将以曼谷特权阶层的口音为代表的中部泰语确定为全国通用的标准泰语，它是泰国的官方语言，也是学校唯一的教学语言。泰国早期实行单一民族语言政策，强制推行泰语这一语言文化，促进各民族对国家的认同。

面对竞争日益激烈的全球化趋势的挑战，泰国政府逐渐认识到进一步促进英语语言教学、提高学生英语水平的重要性。1991年，当时的总理阿南·班雅拉春（Anand Panyarachun）宣布，取消泰国学生就读本国国际学校的限制，将泰国的教育水平提升到国际标准。1996年，泰国进行课程改革，英语成为唯一从小学一年级起贯穿整个12年基础教育的必修课程。为了提高学生的英语水平，1998年泰国开始在全国各类学校推行英语作为教学媒介语的教育项目，如实行“英语项目”（English Programme， EP），对英语、数学、科学和体育等四门课实行以英语作为教学媒介语的教学，每周至少15小时；“小型英语项目”（Mini English Programme，MEP），对数学、科学和英语等三门课实行以英语作为教学媒介语的教学，每周8—14小时。高等教育体系中英语作为教学媒介语项目也明显增加，这在泰国称为“国际项目”（international programs）。2002年，78所大学提供446项国际项目；2007年，大约100 所大学提供727项以英语作为教学媒介语的项目。2009年，当时的教育部长陈纳万·本雅佳（Chinnaworn Boonyakiat）宣布泰国教育的目标是发展“国际标准”的课程，其中包括将学生的标准英语流利度提升到高级水平；同时，确保维护泰国的民族性（Thainess），即学生应该具有良好的道德，为自己的国家身份感到自豪。尽管政府不断出台政策促进英语学习，泰国人在英语学习上一直进步不大。很多泰国学生尽可能拖延所必须的英语学习、避免用英语交流（Koul et al. 2009）。根据2015年的英孚英语能力指数，泰国在所有70个国家中排名62位（EF EPI 2015）。

泰国的以英语作为教学媒介语的政策与实践之间巨大差距的原因是深层次的，泰国的以英语作为教学媒介语的政策实际上加剧了社会的不平等，造成了它与以泰语为教学媒介语的教学项目之间的紧张。Keyuravong（2010）发现泰国多数学校因为资金紧张、师资匮乏等问题并不能推行以英语作为教学媒介语的教育项目，因此，这些项目主要集中在社会经济发展程度较高的地区。而且，尽管泰国的国际学校数量在近年来增长迅猛，很多家长希望把孩子送到这样的学校，但是因为收费高昂，只有少数人才能负担得起。这就使得政府提出的国际标准的课程、标准英语的熟练度（而不是泰式英语）等等都是面向少数富有阶层。多数泰国人对英语学习投入不大，除了上述贫富差距的原因之外，还有一个重要原因，就是在泰国，英语和标准泰语都是人们踏入上层社会的途径。尽管政府不断提高英语的声望，但这并没有威胁到标准泰语的地位，标准泰语至今仍然是大众教育和行政的语言。标准泰语是与国王、佛教并列的泰国文化与身份的主要象征，在泰国拥有绝对主导地位。Rappa & Wee（2006）认为，在泰国，英语是一种对付外部世界的语言，标准泰语才是泰国社会内部使用的语言。尽管不是所有的泰国人都讲标准泰语长大，因为在泰国一些农村地区，教师上课不得不使用当地的方言，但是一个泰国人如果希望完全参与到泰国社会中，掌握标准泰语是必须的。泰国主要是一个农业国家，约80%的人口生活在农村，这些人缺乏提高自身英语表达流利度的动力，因为直接的社会地位提升并不取决于英语水平，而是标准泰语。正是上述这些社会历史文化和经济因素，对人们的语言行为产生了直接的影响，才使得泰国的以英语作为教学媒介语的政策与实践迥异。

三、讨 论

本文基于隐性语言政策视角，对马来西亚、新加坡和泰国的英语作为教学媒介语政策进行了剖析。从这些个案分析中可以看出，这些国家的英语作为教学媒介语政策包含显性和隐性维度，只有探究英语作为教学媒介语政策的隐性维度，才能理解各国英语作为教学媒介语政策的本质以及影响该政策的因素，这对于全面理解该政策如何发挥作用是非常必要的。

其一，由政府正式公布的语言政策中，可能隐含其他目标。例如，泰国的英语作为教学媒介语政策声明中的国际标准、标准英语流利度等隐含着对国内教育实行二分法的目的，即区分对待少数富有阶层以及广大普通民众；马来西亚《全国高等教育2007—2010行动计划》中指出发展人力资源是该国高等教育界的最高使命，暗含着高校可以使用英语作为教学媒介语以实现这一使命。

其二，认识到未曾规划的语言变革的重要性，这一点非常重要，从本研究来看，未曾规划的语言变革往往大于规划的变革。以新加坡为例，新加坡的英语作为教学媒介语政策原本期望培养既能胜任全球化社会高要求的、具有高水平英语语言能力的人，又能通过学习母语维持各自社会文化传统的新加坡人。但是，决策者没有预测到英语会逐渐占据为母语预留的社会文化空间（Silver 2005）。

其三，显性的语言政策与实际的语言实践之间不一定吻合，真正的语言政策存在于语言实践之中。马来西亚高等教育中的英语作为教学媒介语是一种实际的存在，却没有明确的政策条文规定。新加坡推行“英语+1”的双语政策，但实际上它已变成“新加坡英语+1”，而且“+1”部分并不能实现。泰国的英语作为教学媒介语政策话语中出现的国际标准、标准英语流利度等实际上对于多数泰国学生来说也是实现不了的。

其四，实际的语言政策并不一定是书面的，语言意识形态影响语言的实际使用情况。从上述对三个国家的政策分析来看，尽管这三个国家推行英语作为教学媒介语政策都是基于英语的实用性，但是推行的力度和效果差异很大。新加坡的英语作为教学媒介语政策以经济考量为主导，英语被官方构建成一种种族上“中性”的语言，它在新加坡的广泛传播是可接受的。相比较而言，在马来西亚，经济上的考量小些，而将语言视为身份和文化的标志则更重要，英语的广泛传播被认为是对马来语的威胁。而在泰国，英语的地位远不如在新加坡和马来西亚，英语被当作一种对付外部世界的语言，标准泰语才是泰国社会内部使用的语言。可见，这些语言意识形态在使英语作为教学媒介语政策合法化中扮演着重要角色。

最后，在考量语言政策时，我们也不能忽视草根的语言实践活动，因为它们本身就可能是一种不成文的语言政策。例如新加坡的父母们为了促进孩子英语水平的提高，逐渐将英语作为家庭用语，他们实际扮演了“隐性”语言规划者的角色。他们的行动成为影响新加坡“英语+1”政策的强大草根力量。

综上所述，隐性语言政策实际上包括影响语言政策的诸多因素，只不过这些因素没有明文规定，因此研究起来更困难，但这也正是语言政策与其他规划不同之所在。语言政策不仅仅是官方的政策声明，它将以一种复杂的方式成为人们日常生活的一部分。换言之，语言政策最终是一种“文化构体”，在文化体系中具现（instantiate）。因此，对东南亚国家的语言政策研究不能局限于官方的政策文本，而要探究广泛的社会历史文化背景与政策文本及其中的行动者的主体性等之间复杂的交互关系。这一隐性语言政策视角也将有助于审视语言政策在东南亚各国国家文化身份形成、发展的进程。

注 释

①材料来源：http：//www.singstat.gov.sg/publications/publications-and-papers/population-and-population-structure/population-trends。

参考文献

Baldauf， Richard B. 1994. “Unplanned” Language Policy and Planning. Annual Review of Applied Linguistics 14， 82-89.

Baldauf， Richard B. 2005. Language Planning and Policy Research： An Overview. In Eli Hinkel （ed.）， Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. London： Lawrence Erlbaum Associates.

Chua， Siew Kheng Catherine. 2011. Singapores E（Si）-

nglish-knowing Bilingualism. Current Issues in Language Planning 2， 125-145.

Dang，Thi Kim Anh， HoaThi Mai Nguyen， and Truc Thi Thanh Le. 2013. The Impacts of Globalization on EFL Teacher Education through English as a Medium of Instruction： An Example from Vietnam. Current Issues in Language Planning 1， 52-72.

Dearden， Julie. 2014. English as a Medium of Instruction - A Growing Global Phenomenon. 26 Aug 2015. 10 Jan 2016. http：//www.teachingenglish.org.uk/.

Department of Statistics Malaysia. 2011. Population Distribution and Basic Demographic Characteristic Report 2010. 29 July 2011. 29 Dec 2015. https：//www.statistics.gov.my.

EF EPI. 2015. EF EPI Reports. n. d. 29 Dec 2015. http：//www.ef.sg/epi/downloads/.

Eggington， William. 2002. Unplanned Language Planning. In Robert B. Kaplan （ed.）， The Oxford Handbook of Applied Linguistics. New York： Oxford University Press.

Fishman， Joshua. 2006. Language Policy and Language Shift. In Thomas Ricento （ed.）， An Introduction to Language Policy： Theory and Method. New York： Blackwell Publishing.

Held， David， Anthony McLew， David Goldblatt， and Jonathan Perraton. 1999. Global Transformations： Politics， Economics and Culture. Stanford： Stanford University Press.

Huei， PehShing and Maria Almenoar. 2006. Ministry to Look into Improving Teaching of English Language. 6 June 2006. 30 Dec 2015. http：//eresources.nlb.gov.sg/newspapers/Digitised/Issue/straitstimes20060606-1.aspx.

Hult， Francis M. 2010. Analysis of Language Policy Discourses across the Scales of Space and Time. International Journal of the Sociology of Language 202， 7-24.

Kaplan， Robert B. and Richard B. Baldauf. 1997. Language Planning from Practice to Theory. Philadelphia： Multilingual Matters Ltd.

Keyuravong， Sonthida. 2010. Insights from Thailand. In Richard Johnstone （ed.）， Learning through English： Policies， Challenges and Prospects： Insights from East Asia. Malaysia： British Council.

Koul， Ravinder， Laura Roy， Sittichai Kaewkuekool， and S. Ploisawaschai. 2009. Multiple Goal Orientations and Foreign Language Anxiety. System 37， 676–688.

Lin Xiao. 2012. Implicit Dimension in Language Policy & Planning. grkghumankybernetik 6， 72-88.

Ministry of Higher Education of Malaysia. 2007. National Higher Education Action Plan 2007-2010. n. d. 10 Jan 2016. http：//www.mohe.gov.my.

Pakir， Anne. 1994. Education and Invisible Language Planning： The Case of English in Singapore. In T. Kandiah and J. Kwan-Terry （eds.）， English and Language Planning： A Southeast Asian Contribution. Singapore： Times Academic Press.

Pakir， Anne. 2008. Innovative Second and Foreign Language Education in Southeast Asia. In Nelleke. Van Deusen-Scholl and Nancy. H. Hornberger （eds.）， Encyclopedia of Language and Education， 2nd Edition， Volume 4： Second and Foreign Language Education. New York： Springer Science + Business Media， LLC.

Rappa， Antonio L. and Lionel Wee. 2006. Language Policy and Modernity in Southeast Asia： Malaysia， the Philippines， Singapore， and Thailand. USA： Springer.

Ricento， Thomas. 1997. Language Policy and Education in the United States. In J. Wodak and D. Corson （eds.）， Language Policy and Political Issues in Education. Boston： Kluwer， 137-148.

Ricento， Thomas. 2000. Historical and Theoretical Perspectives in Language Policy and Planning. Journal of Sociolinguistics 2， 196-213.

Rubdy， Rani. 2005. Remaking Singapore for the New Age： Official Ideology and the Realities of Practice in Language-in-Education. In Angel M. Y. Lin and Peter W. Martin （eds.）， Decolonisation， Globalisation： Language-in-Education Policy and Practice. Clevedon， Buffalo， Toronto： Multilingual Matters Ltd.

Schiffman， Harold. 1996. Linguistic Culture and Language Policy. London： Routledge.

Schiffman， Harold. 2006. Language Policy and Linguistic Culture. In Thomas Ricento （ed.）， An Introduction to Language Policy： Theory and Methods. Oxford： Blackwell Publishing.

Silver， Rita Elaine. 2005. The Discourse of Linguistic Capital： Language and Economic Policy Planning in Singapore. Language Policy 4， 47-66.

Singapore Department of Statistics. 2015. Population Trends 2015. n. d. 20 Dec 2015. http：//www.singstat.gov.sg/publications/publications-and-papers/population-and-population-structure/population-trends.

Spolsky， Bernard. 2004. Language Policy. Cambridge： Cambridge University Press.

Tollefson， James W. 2002. Limitations of Language Policy and Planning. In Robert B. Kaplan （ed.）， The Oxford Handbook of Applied Linguistics. Oxford： Oxford University Press.

责任编辑：陈玉庆