“一带一路”语言人才的培养

提 要 “一带一路”建设的宏伟规划要在沿线国家落地生根，语言人才不可或缺。目前的语言人才培养存在三个主要问题：（1）未能从投资国与被投资国两个方向同时思考语言人才培养；（2）缺乏对非通用语专业布点顶层设计的机制；（3）培养模式科学性不强，人才培养目标不够明确。建议：（1）设计专业课程设置时，要处理好国家需求、学生个人发展与语言学习规律三要素的关系；（2）双向考虑“一带一路”语言人才培养的多元化途径；（3）借鉴美国经验，更有效培养我方所需的复合型语言人才。

关键词 一带一路；语言人才；非通用语人才

Abstract The realization of “the Belt and Road （B&R） Initiatives” urgently needs a large number of language-qualified personnel. This paper is to report what has been reflected by the writer on the issue of producing such people for the B&R. As a result， three problems are identified， which include： 1） when considering deficiency in language-qualified personnel for the B&R， we tend to take an inner perspective only， which means looking at China without thinking of countries and regions along the B&R at the same time； 2） lack the mechanism of designing top-down BA programs of less commonly taught languages； and 3） the current curriculum without a sound theoretical basis and clear goals of producing specified types of language-qualified personnel. To solve these problems， three suggestions are proposed： 1） in order to construct a better curriculum， three elements （i.e. national/social needs， individual students development and language learning theories） need to be considered simultaneously； 2） with both inner and outer perspectives， language-qualified personnel for the B&R must be produced in diversified programs； and 3） lessons from the American practice can be taken to make ‘Language+X combined programs in China more effective.

Key words “the Belt and Road Initiatives”； language-qualified personnel； people with competence of less commonly taught languages

我国当前的“一带一路”倡议对语言教育带来新挑战，外语教育工作者需要做战略性思考。“一带一路”沿线国家和地区的官方语言超过四十种非通用语，我国2010—2013年高校外语专业招生的语种只覆盖了其中的二十种（文秋芳 2014）。从供需对接情况来看，缺口非常明显。许多学者撰文呼吁，“一带一路”的建设必须要语言铺路，语言人才先行（沈骑 2015；魏晖 2015；张日培 2015；赵世举 2015；周谷平、阚阅 2015）。众多高校决策者积极思考如何在“一带一路”的建设中把握发展机遇。例如，北京大学从2015年秋季学期正式启动了“一带一路”课程项目（马燕 2015）；北京外国语大学、上海外国语大学、广东外语外贸大学、广西民族大学、云南民族大学、西安外国语大学等高校也纷纷采取措施，努力增加非通用语种（刘曙雄 2016）。

笔者认同互联互通中语言人才的重要性。然而语言人才的培养是一项既关乎国家发展又关乎学生个人命运的系统工程，它周期长，投入大，仅凭一腔热血和大干快上的决心，风险太大，需要学界冷静思考，认真调研，制定方案，且行且试，逐步完善。

一、语言人才培养中存在的主要问题

“一带一路”语言人才培养中究竟存在哪些主要问题？准确描述问题及症结所在，需要深入细致调查。然而调查需要较长时间，而人才培养属当务之急。下面提出的三个问题，虽然是基于经验的思考，但应具有参考价值。

（一）未能双向思考语言人才培养

当年我国的改革开放是外国资本和企业走进来，而“一带一路”建设是我国资本和企业走出去。这表明我国已从“引进来”向“走出去”转型（沈骑 2015），从“本土型”向“国际型”国家转变（李宇明 2010）。目前我国“走出去”与当年外国资本和项目进入中国时的“走进来”相似。如今的投资方当年曾经是被投资方，当时双方解决语言人才短缺的做法值得我们今天回溯和类比。

三十多年前我国的改革开放政策吸引了大量的外资，大批合资与独资企业在中国遍地开花。外方一般只派少数高层管理和技术人员来华常驻，雇佣的大部分是中方员工，中方的中高层管理人员通常双语水平比较高。绝大部分外方人员不会汉语，与中方员工沟通一般使用英语，尽管有时外方员工的母语是德语、法语或其他语言。如需在正式场合使用汉语时，一般由双语特别好的中方员工担任翻译。

外企的高工资、好待遇引发了我国高校的“外语热”和“留学潮”。外语人才成了就业市场中的“香饽饽”。以英语专业为例，20世纪80年代末90年代初我国开设英语专业的高校只有300多个，1998年增加到790个（戴炜栋 2008：54），截至2012年年底，超过1000个（刘贵芹 2013）。其他通用外语专业（俄、法、西、阿、德、日）的设点也呈上升趋势。与外语专业点同步增长的是来华教授外语的外籍教师人数和我国政府公派留学人数，以及投资国提供给我们的奖学金名额。

除了外语专业点增加、招生人数扩大外，作为被投资国，我国外语专业人才培养模式也经历了大幅度改革。20世纪80年代初期全国外语院校和理工院校开始尝试复合型英语人才的培养。1998年12月教育部高教司转发的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见》，第一次以文件的形式阐述了复合型外语人才培养的必要性，确认了复合型外语人才的概念和培养模式。随后，2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》首次将复合型人才列为英语专业的培养目标（何其莘 2001），并对复合型英语人才提出了明确要求。

面对今天的语言人才短缺，我们学界和众多决策者往往只从我国作为投资方出发，未充分考虑“一带一路”沿线国家作为被投资方对语言人才的供给。循着上述路径思考，我国到“一带一路”沿线国家投资的企业正像当年进入我国的外资企业一样，我国企业也会雇佣大批当地员工，他们当中部分双语水平高的会参与中高层管理。这样做能为我国企业走出去节约成本，也能为被投资国创造就业机会。再则，雇佣当地员工担任管理工作更易与本国雇员和政府官员沟通。另一重要原因是，在中国对外承包工程项目中，许多国家对中方劳务的输入控制很严，明确规定了雇佣当地劳务数量的最低限额（陈勇强等 2014）。

由此可见，随着“一带一路”项目在沿线国家落地生根，会汉语的当地大学毕业生会有更好的就业机会，获得更好的待遇。可以预测，被投资国学习汉语的热情会逐步升温。与此同时，我国政府为“一带一路”沿线国家提供来华学习的奖学金数量也会大幅度增加。

以上分析表明，在“一带一路”建设中，投资国与被投资国的语言人才会双向流动、内外联通。因此除了我国要培养供需对路的语言人才外，还应该认真思考如何满足被投资国学习汉语的需求。他们的需求得到了满足，便一举多得，互助共赢。

（二）缺乏非通用语专业布点顶层设计机制

我国增设本科专业点分两种情况。一种是审批制，适用于需在全国招生目录上新增的专业。高校须提出申请，经教育部组织的专家委员会审查获准后，才能招生。另一种是备案制，适用于学校需自主增设教育部专业目录上已有的专业。它们的申请报告须在校内通过审批，并报所在地区的教育部门批准且在教育部备案后，方可招生。

为简政放权，2015年6月15日教育部将本科专业设置的审批权下放到省级政府，教育部只负责备案。目前我国招生目录上有65个非通用语专业，教育部计划到2020年增加为99个。为适应“一带一路”重大战略的实施，各高校都表示出为国家服务的强烈愿望，加之财政部对非通用语人才培养加大经费投入，留学基金委又增加到对象国留学的名额，高校增设非通用语专业的热度骤增。在高校有了更大的办学自主权、增设新专业的门槛降低的情况下，有些高校根本不具备招生的基本条件，就准备开设新的非通用语专业。例如从本科生中挑选学生送到北京外国语大学跟着本科生学习，本科毕业后，就作为本校师资使用。2015年，某校教师得知笔者来自北京外国语大学，便问：“你们那儿有印尼语毕业生吗？我们明年要开设印尼语专业。本科毕业生也可以。”

笔者担心非通用语专业“一哄而上”，将来过量的毕业生可能会带来就业难题。通常就业市场对于供大于求的现象反应滞后。例如英语专业布点过多，直到前几年英语专业就业才被挂上了“红牌”（麦可思 2012）。前车之鉴，当下增设非通用语本科专业决不能重蹈覆辙。

（三）培养模式科学性不强，目标不够明确

目前非通用语人才的培养有两条途径：一是增设本科专业点，通过高考招收高中毕业生，培养语言专业人才；二是面向全体大学生开设公共外语课。这两种培养模式都存在明显隐患。

一般情况下，非通用语专业就业面没有通用语专业广，特别是一些不发达国家的官方语言。为了增加对考生的吸引力，高校设计出多种培养模式，如“通用语+非通用语”“多语种+X”“非通用

语+非语言专业（如国际关系、法律等）”。培养模式多种多样，未来就业看似灵活性很强。问题是，非通用语的本科教学都是零起点，要从字母教起。成功的外语学习既需要强度又需要密度（文秋芳 2008）。按照一个星期15课时计算，一年总学时约为480。根据外语学习规律，要把一门外语学到能熟练地用于工作的程度，至少要花2000小时以上（约翰·康威 2010）。按照现有的课程体系，学习4年，总课时还不足2000。这就意味着，4年全部投入，学习时间还不充分。如果4年中有一年到对象国学习，估计语言能够过关。若是在学习一门非通用语的同时，再将英语作为通用语继续学习，还比较可行，因为他们已经有了9年学习英语的基础。如果零起点再学习一门法语或俄语或德语，对绝大部分学生来说，要达到用外语工作的程度，几乎是天方夜谭，当然不排除少数具有语言天赋的学生能够做到。同理，要在学好一门非通用语的同时，系统修学一门其他专业，学习时间从何而来？如果只是学点基本知识，培养普通的复合型外语人才还有可能。

将非通用语作为公共选修课开设，是培养“专业+非通用语”复合型人才的另一条途径。例如，北京大学在全校开设“一带一路”沿线国家的40种非通用语课程。根据王晓珊（2016）报道，北京大学每个语种开设1—2个班，本科生、研究生均可报名，目前已经吸引了3000余名学生。学习时间一年或一年半，每周4小时，每学期3学分，教师全部为母语本族语者，小班授课，少至3人，多至40人。每个语种都制定了教学大纲和清晰的教学目标。采用文化与语言融合的方法，每学期规定要学习500个单词，完成整个课程时，要求学生能用所学语言进行自我介绍，并就家庭、社会、兴趣爱好、民族风情等话题进行交流。

北京大学这种为国家战略服务的热情值得点赞，然而这种既无密度又无强度的非通用语课程很容易导致“高投入、低产出”。一年只有128学时，一年半也只能达到190学时。即便学生和教师都非常努力，也很难想象不到200小时的学习能够把一门零起点的外语学好。尽管目前课程有着明确的目标，但目标的实现不取决于目标制定者的良好愿望。退一步说，即便目前所定的目标能够实现，他们的水平至多相当于《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（下文简称《欧框》）中初学阶段的A2级，根本谈不上能在职场中发挥作用。更何况一年半后无后续学习，前期所学会逐步遗忘，等到毕业时，恐怕所剩无几。笔者建议一定要对目前的课程进行改造，以加强密度和强度。

二、语言人才培养的对策

上述三个问题具有全局性的特点，如不及时解决，将影响我国“一带一路”语言人才培养的宏观布局和培养质量。为此，笔者提出以下建议。

（一）处理好国家需求、学生个人发展与外语习得规律三要素的关系

从课程论视角，下图描述了制定语言人才培养规划三要素之间的关系：（1）国家/社会需求；

（2）学生个人发展；（3）外语学习规律（钟启泉、汪霞、王文静 2008）。过分偏重任何单因素，都难以产生科学的语言人才培养规划。这三要素有时会有一种张力，平衡这三要素之间的关系，应是制定科学、高效课程设置的指导思想。

我国的非通用语一般指英、法、俄、西、阿、德、日七个语种以外所有语言（丁超 2016）。很显然，从大到上亿人使用的印地语、印尼语，小到十几万人使用的岛国语言，国情、社情差别迥异。从国家政治、经济、军事、外交需求来说，与我国建交国家的所有语言，政府都应该有相应的语言人才储备，这关系到国家形象和地位。例如北京外国语大学1961年建立亚非系，僧伽罗语是五个首批开设的语种之一（丁超 2016）。王一兵作为第一届僧伽罗语毕业生分配到外交部工作作为人才储备，直到1972年斯里兰卡总理班达拉奈克夫人访华时，他才第一次在公开场合获得翻译僧伽罗语的机会（王一兵 2016）。设想当时如果没有僧伽罗语人才储备，我国政府该如何满足班达拉奈克夫人要求用自己国家国语来演讲的要求呢？

从学生个人发展的需求来看，学习非通用语不如通用语的就业面广、发展机会多。无论是学生本人和家长一般都不会主动选择学习非通用语，特别是经济落后、政治不稳定国家的语言。很显然，学生个人的需求和我国覆盖所有建交国家的语言需求有着明显的冲突。从未来就业考虑，非通用语专业的学生都希望能在校多学一点东西，如多学习一门通用语或者其他一门非语言专业，以增加在就业市场中的竞争力，应对未来的不确定性。然而这个愿望又不符合学科学习规律。

如何协调这三要素的关系？非通用语专业需要顶层设计，以国家/社会需求为出发点，同时兼顾个人发展和学习学科知识的内在规律。这三者有时会产生矛盾，但协调平衡也是有可能的。笔者认为决定这三要素关系的平衡有两个关键：第一，政府对非通用语人才培养的宏观控制和顶层设计。第二，学校要在科学规律的指导下，在志愿的基础上挑选具有语言天赋的学生，让其学习多语或“非通用语+其他专业”。抓住了这两个关键，就不会出现人才短缺或者人才过剩的社会问题。

（二）双向考虑“一带一路”语言人才培养的多元化路径

“一带一路”沿线国家国情迥异、文化多样、宗教多种，我国与这些国家互助共赢的模式也不完全相同，有的直接投资，有的通过项目竞标，有的合作建立工业园，有的对外承包工程项目，也有的在国内从事跨境电子商务。我们应从投资国和被投资国两个方向思考“一带一路”建设所需的语言人才，充分认识人才的多样性、培养人才的多元路径。下表列出了部分示例。

根据下表，“一带一路”建设需求大致分为四类：（1）政府间人文交流；（2）项目决策与谈判；（3）项目落地国外；（4）项目落地国内。每种需求对我国和“一带一路”沿线国家所需语言人才类型不尽相同。我方需要的是非通用语人才，外方需要的是汉语人才。就语言人才层次来看，双方都需要一批高端人才，其中包括高级翻译、国别/区域通、行业通。他们的培养需要采用本硕贯通模式。笔者曾就这一模式在南京大学做过教学试验，实践证明，这种模式有效、可行（文秋芳、王艳 2015）。与此同时，双方也需要大量普通语言人才。他们可以是“外语本科专业+一般非外语专业知识”（5—6门课）或者“非语言本科专业+外语”（不少于1000学时的强化训练）。

特别需要注意的是，由于任务类别不同，投资国与被投资国的需求有时相同，有时不同。例如政府间的人文交流和项目决策与谈判，我国与被投资国都需要高端复合型外语人才。短缺这类人才的一方，国家利益和形象就有可能受到损害。我国由于缺少懂外语的法律人才、金融人才和区域研究人才，在海外并购中失败的例子并不鲜见。如果项目谈判落地在国外，可以雇佣当地懂中文的复合型人才。这也会推动所在国外语教学的发展，对于不直接涉及国家利益的一般性工程项目，需要的都是普通复合型外语人才。非通用语本科毕业生或者非语言专业学生经过外语强化训练，外语水平大致达到《欧框》的B2级即符合要求。

（三）借鉴美国经验，培养我方所需的复合型语言人才

美国培养非通用语人才的经验值得借鉴。

第一，美国由国防语言和教育办公室（Defense Language and National Security Education Office，简称DLNSEO）统一协调美国急需的“非通用语+专业”高端复合型人才的培养，而我国缺乏在国家层面上进行顶层设计的政府机构。为了减少无序性和盲目性，教育部可以委托行业组织来负责宏观规模的控制。全国高等教学指导委员会非通用语组是个有着二十多年历史的行业组织（丁超 2016），该组织成员均为来自全国主要高校非通用语专业的专家学者，对全国非通用语教学情况和专业整体布局非常熟悉。如全国各高校增减非通用语专业由这个行业组织来审批，既能达到教育部简政放权的效果，又能增加决策的科学性。

第二，美国非通用人才的培养，DLNSEO以项目集群为抓手，用竞争申请奖学金的方法，在全国范围内挑选优秀本科生和硕士生。所有获得资助者都必须将非通用语学习与相关专业相结合（文秋芳、张天伟 2013）。例如美国1991年设立的国家安全教育项目中有四个与“非通用语+专业”的复合型人才培养有关：（1）博仁本科生奖学金；

（2）博仁研究生奖学金；（3）语言旗舰项目；（4）全球军官工程。始于1994年的博仁本科生奖学金和研究生奖学金均有总量控制，前者总额为20 000名，后者为30 000名，两项奖学金每年批准的人数在300—500人之间。截至2012年年底，这四个子项目已经为美国培养了近万名“非通用语+专业”高端人才，其中博仁奖学金近5000名，旗舰计划近3000名，全球军官计划近2000名。他们的非通用语技能一般能达到专业水平，并拥有不同的专业特长（NSEP 2013）。

第三，尽早设立学习非通用语“一条龙”专项奖励基金。“语言旗舰”为中小学设立了“一条龙”基金，以鼓励在中小学开设非通用语课程，吸引有兴趣的中小学生从小开始学习，同时大学有与之衔接的语言课程。早在20世纪60年代，周恩来总理就提出“多语种，一条龙，高质量”的要求，然而这个计划至今还未得到完全落实（陈琳 2008）。我们可以通过招标方式，在部分中小学开设非通用语课程。大学要为其中的优秀高中毕业生提供绿色通道，并能学习与中小学衔接的非通用语课程。国家还可以为这些“一条龙”培养出的优秀生提供本科和硕士在校学习的奖学金，并为其中优秀毕业生提供奖学金，到对象国学习。获奖者必须签订为国家服务的承诺书。

第四，将目前类似北京大学的公共非通用语课程改造为语言强化训练课程。美国始于2002年的语言旗舰项目和始于2007年的全球军官工程都要求获奖者到对象国学习之前，在国内参加语言强化训练，提供高密度高强度的短期课程。这种课程一般不短于8个星期，每天8学时，每星期至少有6天上课，总学时一般接近800学时。我国改革开放初期，不少高校为出国学习者提供了类似培训，效果显著（文秋芳 2008）。这种强化训练课程可以在暑假开设，假期中，学生无其他课程，可以集中精力学习外语。达到标准后，再派到对象国学习某个专业课程。由于有后续出国学习机会，培养成才的概率能够大大提高。

三、结 语

“一带一路”建设的倡议，这是非通用语专业千载难逢的发展新机遇。我们要充分考虑投资国与被投资国双方在语言战略上的互动性，采取多形式、多层次办学，对口培养我国在“一带一路”建设中所需的语言人才，同时还要积极发展汉语国际教育，帮助被投资国汉语人才的培养，切忌单向思维，不负责任地“一哄而上”，把人才市场的风险留给学生。

受篇幅限制，本文未能讨论目前非通用语师资队伍建设中存在的问题。教育大计，教师为本，高质量的非通用语师资队伍应该是培养语言人才的前提与保证。

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责任编辑：戴军明