“学—思—探—练—评”五段教学在生物实验课中的应用

张绍敏

摘 要：五段教学法将课堂教学分解为“学、思、探、练、评”五个基本要素，在生物探究实验中实践和探索，优化了课堂活动，提高了教学效益，取得了明显可喜的收获。

关键词：五段教学；生物实验；应用

赫尔巴特学派概括出人类认识过程的共同要素是“感知、思维、运用”。教师首先通过教学行为呈现每一节课的课堂教学目的，唤起学生大脑中原有的观念，激发学生用旧观念解决新问题的矛盾，然后师生带着当堂课的学习目的，将原有知识和观念与新知识、新观念结合起来，而后运用所掌握的新知识去解决相关问题。最后通过评价和反思，对所学新知识进行概括和抽象，让新老知识模型在学生大脑中长时间的保留，师生都获得成功的体验。这个过程就是“学、思、探、练、评”实践过程，它与赫尔巴特的五段式教学思想不谋而合。

生物学作为一门自然学科，探究实验在生物课程设置中占据了相当大的比重，北师大版初中生物学教材共设置了70个探究实验，可见探究实验在初中生物学教学中的重要地位。探究实验需可使学习主动性、积极性、思维能力、动手能力、合作能力等得到长足发展。

探究实验课的第一步就是根据生活所见所闻提出问题，这就要求学生观察生活现象，进行思考，发现有价值的问题。这与“五段”模式中“学”然后“思”不谋而合。以《性状遗传有一定的规律》的教学设计为例来对“五段”教学在生物探究实验课堂中的应用进行说明。如何指导学生“学”而后会“思”并能提出有探究价值的问题是五段教学法的第一阶段“学”和第二阶段“思”开展的目的。为了引导学生探究遗传现象的一般规律，并能在学习前提出有探究价值的问题，教师在教学前对学生的学情就要详细分析，哪些遗传学现象是学生容易观察到却因生活常识的局限没有深入思考的。

教材设计了两个生活中的遗传变异案例：案例一，一对夫妇，一位有耳垂，一位无耳垂，生的孩子有耳垂。这一案例中根据常识学生知道这一对夫妇所生的孩子遗传了有耳垂一方的性状，学生根据前面学习的旧知识可以得出的结论。为引导学生深入的研究这一现象背后的原理，教师可利用导学案的自主学习问题进行提示——有耳垂和无耳垂分别由有耳垂基因和无耳垂基因控制，进一步设问启发学生：只有有耳垂的基因传递给了小孩，无耳垂的基因没有遗传给小孩吗？

为一个问题进行正确引导学生的思考，推出第二个案例：另一对夫妇都有耳垂，却生了一个无耳垂的孩子，这是变异现象，学生根据常识也可以做出正确的解答，但是既然夫妇双方都是有耳垂的性状那么都应该具有有耳垂基因，为什么会生出具有无耳垂基因的小孩？难道小孩的无耳垂基因是凭空变异出来的？这种现象是个别偶然的？还是有一定概率必然的？

为了解决这一系列问题，教师再设计调查问卷进行性状遗传和变异的班级调查，学生进行父母眼睑的性状和自己及兄弟姐妹眼睑性状问卷调查，通过问卷调查交流，学生会发现，第二对夫妇所生的小孩出现的变异现象并不是偶然的，而是普遍存在的，比如初二一班45个同学中出现了8个同学父母都是双眼皮，而自己却是单眼皮。这一问卷调查的结果与前面自学所见到的案例有着相同之处，引起了学生一探究竟的学习欲望。

接下来就是如何设计“探”的活动，让学生对前面所“学”所“思”进行探究。探究遗传的一般规律，必须要有遗传学的基础知识作为支撑，教师再次以导学案为依托，让学生以小组为单位绘制出遗传学术语之间关系的概念树——遗传、变异、性状、相对性状、基因、染色体、DNA、等位基因、显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状、基因型、表现型。通过小组探讨，有的小组概念树整理得十分的清晰。

通过小组热烈探究，每个小组建构遗传概念树，达成统一认识：有耳垂和无耳垂这对相对性状中有一个为显性性状另一个为隐性性状，且控制有耳垂和无耳垂的等位基因中也存在显性基因和隐性基因之分；双眼皮和单眼皮这对相对性状中也有一个是显性性状另一个是隐性性状，控制双眼皮和单眼皮的等位基因中有一个是显性基因另一个是隐性基因。

那么有耳垂和无耳垂基因中哪一个是显性基因哪个是隐性基因？双眼皮和单眼皮基因中哪一个是显性基因哪个是隐性基因？要解决这两个问题，按照探究实验的步骤就需要对提出的问题进行假设，此时，教师可组织学生对这两个问题做出假设，有的学生做出的假设是有耳垂基因是显性基因，无耳垂基因是隐性基因，也有的学生做出的假设是有耳垂基因是隐性基因，无耳垂基因是显性基因；有的学生做出的假设是双眼皮基因是显性基因，单眼皮基因是隐性基因，也有学生做出的假设是双眼皮基因是隐性基因单眼皮基因是显性基因。

如何对学生做出的两类截然不同的假设进行验证？接下来就是设计实验方案并实施实验方案进行验证，但是对于这样两个遗传变异现象，不可能在短时间内进行实验完成，因此，可以将实验改为案例分析。此时教师发挥主导作用引导学生以小组为单位根据教材上的两个有耳垂和无耳垂遗传变异现象的案例，以及班级调查的双眼皮和单眼皮遗传变异的结果进行探讨分析。

通过小组探讨，学生对第一个案例进行分析得出结论，无论有耳垂和无耳垂基因哪一个是显性都有可能出现此现象；学生对第二个案例进行分析得出结论，只有当有耳垂基因是显性基因时才能出现夫妇双方都是有耳垂生下一个无耳垂的小孩的现象。理由——小孩无耳垂性状是由无耳垂基因控制，而小孩的无耳垂基因是来自于夫妇提供的配子的，夫妇双方应该含有无耳垂基因，但是夫妇双方表现出来的都是有耳垂的性状，因此无耳垂基因控制的无耳垂性状没有得到表现，由隐性基因的概念可得出结论无耳垂基因应该为隐性基因，有耳垂基因应该为显性基因，那么夫妇双方的基因型都应该是一对基因中有一个为有耳垂（显性）基因，一个为无耳垂（隐性）基因，当夫妇双方的配子都是无耳垂基因的配子结合成受精卵时，此受精卵发育成的小孩为基因型为双无耳垂（隐性）基因的小孩，此小孩因为只含有两个隐性的无耳垂基因，因此可以表现为无耳垂的性状。同理可根据双眼皮的夫妇生出单眼皮的小孩这一变异现象可得出双眼皮基因是显性基因单眼皮基因是隐性基因。通过探讨，师生可以共同总结出性状显隐性的判别规律：同生不同，同为显性不同为隐性（双眼皮的夫妇生出单眼皮的子女，双眼皮基因为显性基因，单眼皮基因为隐性基因）。此时教师可让学生绘制性状遗传图，明确基因可以用字母表示，等位基因用同一字母的大小写表示，大写字母表示显性基因，小写字母表示隐性基因，亲代的基因组成都是成对的，配子的基因组成少一半成单存在，受精卵的基因组成又是成对的，子代的基因组成与受精卵的基因组成相同。

通过探究和自学，学生基本掌握了遗传的一般规律，此时可以让学生“预测一对夫妇所生子女的性状表现”，让学生独立将双亲的配子种类填写在表格中，并且尝试绘制这对夫妇生育左利手和右利手子女的遗传图解，然后再独立完成一只黑毛豚鼠和一只白毛豚鼠杂交所生三窝子代全部是黑毛豚鼠的遗传图解的绘制，并根据遗传图解判断黑毛豚鼠和白毛豚鼠的黑毛基因和白毛基因的显隐性。最后根据练习结果总结出性状显隐性判别的规律：不同生同，同为显性不同为隐性的规律。

当学生进行练习后，练习结果首先在小组内有了交流反馈，然后在教师的组织下在班级内有了交流反馈，这样的交流反馈让每一个班级成员都有了提出问题、进行解释的机会，并在此过程中获得与人交流的成功体验。组内成员智慧的摩擦和班级内组间智慧的碰撞，激起了学生对本节课所学进行反思分析和总结，并且在练习中用本节课所学新知识解决生活的遗传和变异问题，获得知识解决问题的成功体验。这样的交流、反思、分析和总结即达到了五段教学第五个阶段“评”的目的。

上面是“五段”教学模式在生物探究实验课堂中的一次尝试，我们深切感受到，这样的课堂拉近了生物科学知识与学生现实生活之间的距离，让学生感受到知识与人的生命、生活是息息相关的。教师每一个教学环节的设计都要充分考虑学生的主体地位，为学生的自主学习，合作探究创设有利情境，让学生在生活情境中学习、交流、合作、探索，去经历学习的过程，这样课堂才真正唤起了学生探索与创造的兴趣，启发了学生积极的思维活动，拓展了学生的思路和方法，让学生深刻地感受到知识的产生和获取的过程，加深了学生对知识的理解掌握，并且在情感上获得了掌握知识可以解决生活问题的深层次的体验，让生物经历一次真实有趣、自主创新的体验与探究。

参考文献：

[1]赵丽梅.赫尔巴特的《普通教育学》[J].教育，2012，01.

[2]（美）杜威著，王承绪译.民主主义与教学[J].人民教育出版社，2001.