发展性教学评价在中学生物教学中的应用现状及对策研究

辛如

摘 要： 本文运用问卷调查法、观察法、访谈法和文献研究法对当前发展性教学评价在中学生物教学中的运用现状进行研究。结果发现：发展性教学评价在中学生物教学存在一些问题，在对这些问题综合分析的基础上，提出一些在生物教学中提高发展性教学评价实效性的对策。

关键词： 中学生物教学 发展性教学评价 应用现状 对策研究

发展性教学评价是以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，教师运用评价工具不断开展行动研究，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学及课程三方面共同发展的评价[1]。广大教育工作者通过在很多学科对发展性教学评价进行探究，撰写了大量关于发展性教学评价的内涵、原则等理论成果，证明了发展性教学评价对教学的深远影响。但是，至今学术界对发展性教学评价在中学生物教学中的应用方面的研究还是比较少的。为此，本文运用问卷调查法与访谈等方法，以汕头市某中学高二学生为例，对发展性教学评价在中学生物教学中的使用现状开展一系列研究。希望本研究结果，为发展性教学评价的推广应用提供参考性资料。

1.调查对象与方法

本次调查对象选自广东省汕头市某中学（市一级学校）理科班高二的学生，被试者在填写问卷前均上过四年多的生物课，对生物课中教学评价均有一定的认识、感受和实践经验。采用的主要方法是文献研究法、问卷调查法和统计分析法。

2.调查实施

为确保收集到信息的真实性，调查前，对被调查者有清楚的“所填写的内容必须依据自己的实际状况和内心的真实感受填写”的说明。共发出问卷200份，实际回收199份，有效问卷199份，问卷回收率99.5%，有效问卷回收率为99.5%。采用EXCEL和SPSS做统计分析。

3.发展性教学评价在生物教学中存在的问题

3.1评价的内容过多注重理论知识

从《普通高中生物课程标准》中可以看出：这门课将更注重学生综合素质的提高，尤其重视他们的科学探究精神和团队合作精神，在各种形式的生物课堂上帮助学生树立正确的人生态度，为他们以后踏入社会做好准备。但是，调查中发现，教师在生物课堂上对学生的评价内容更多的是理论知识（表1），70.9%的学生认为在生物理论课上老师的评价内容是在理论知识上。而在生物实验课上，老师的评价内容上选理论知识的学生仍然是最多的，占了52.3%，操作能力的选项只占27.1%（表1）。可见，现在的教学评价的内容比较单一，普遍只关注对学生的理论知识的掌握，从更深层次讲就是只关注对学生学业成绩的评价，违背了全面素质教育要求。从数据和教育的总体趋势看，也就意味着教师评价是以检查学生对知识的掌握程度为主的。

表1 教师评价内容频率分析表

3.2评价的方法及评价主体单一

从前面的分析看出：学业评价的基点往往放在基本知识的掌握上，自然而然相应的评价方式也就被窄化为纸笔测试（见表2）。当被问及“生物考试的形式是什么”时，选“纸笔闭卷”考试的百分比高达58.7%，小部分人选择“开卷考试”和“非纸笔考查”，而选“小组完成”的百分比只有6.3%。结果说明当前教学评价的方式还是比较单一的，更多的是传统的闭卷考试。但当问及“如果是纸笔考试的话生物考试的出题方式通常什么？”时，100.0%的学生选“老师出题”（见表2）。由此可以看出，现在的教学评价体系更多的是教师评价，学生自己、家长及学生的小伙伴基本上没办法参与评价过程，被评价者只能被动接受老师的评价。这样的教育教学评价与世界的大潮是有所脱轨的，学生很难取得最佳学习效果，也很难把评价的反馈功能和教育功能发挥出来。

表2 评价形式评价主体频率分析表

3.3学生的发展性评价意识不强

发展性教学评价强调的是评价形式的丰富性，其中学生互评是比较重要的观点。从被试者的交谈和调查结果（见表3）看，令人遗憾的是，学生的这种发展性评价的意识并不强，在调查的199位学生中，只有10位学生表示很愿意把他的作业拿给其他学生互评。学生作为教育对象，不同于一般的对象，他们具有主观能动性，他们的发展性教学评价意识不强必定会导致发展性教学评价不能得到很好的实施。

表3 学生对互评的愿意程度频率分析表

4.问题的分析

4.1评价理论的因素

评价理论“本土化”困难，发展性教学评价的主要理论基础都是在西方基础教育的改革的土壤中酝酿出来的，是由西方人提出来的，都与西方文化密切相关。东西方文化存在很大差异，这种差异性渗透在教学理念、评价标准等诸多方面。所以，我们在借鉴和实施发展性教学评价的过程中不可避免会有许多难以预料的障碍，这是我们在引入和使用新的评价模式时要值得深思考虑的方面。

4.2学校的因素

通过访谈得知，学校把按分数排名的情况弄得很细，无疑使得分数成为学生和教师的命根。分数让教师之间形成一种无形的竞争，使教师更努力地工作和学习。考试成绩和升学率成为学校最看重的东西，教师会自发地转变教学理念，这样必然会导致评价方式只重视结果而忽视老师和学生在整个教与学过程中前进的足迹和认真程度，学校引导下的这种价值取向不利于发展性教学评价的实施。

4.3教师的因素

从（表1）可以看出教师对发展性教学评价的相关理论的认识存在不足，教师的评价活动实际上就是教师脑袋里储备的教学思想的具体化和行动化。课程评价作为一种价值影响的活动，在评价过程中受价值观的影响较大[2]。一般来说，教师有怎样的教学观念，就有怎样的教学行为方式。不同教师对这些课堂评价知识有不同看法。

由此看来，教师的价值观念直接影响到发展性教学评价能否有效进行，教师应该学习相关的发展性评价知识并接受它可以为发展性教学评价指明方向。

4.4学生的因素

学生作为教育对象，首先学生是充满生命活力的个体，具有丰富的情感。其次，他们有个体差异性和主观能动性，他们有权利选择愿不愿意接受这种教学评价方式下的形式。一切教育教学活动，都得经过学生思想内部的激烈矛盾斗争，也就是他们是对外界和自己内在因素的分析再综合，最终才能被他接受，然后表现出来。从上面的调查可以看出，有些学生心里是不接受发展性教学评价的，所以学生要从内心深处真正接受发展性教学评价的相关理念。

5.发展性教学评价的实施策略

5.1贯彻发展性教学评价的思想

生物课程教育评价体系做彻底全面的转变非常有必要，在社会大环境中要努力完善发展性评价理论体系，适应发展的大潮。而在这个过程中最关键的是对全社会人员，对他们贯彻实施发展性教学评价的思想。

5.2评价内容要关注综合素质的评价

《生物课程标准》把生物评价指标体系称为三维目标，分别是：知识目标，能力目标，情感目标。纵观课程标准，那种只重视理论知识的评价已经不再符合时代发展的潮流了。评价要注重培养正确的人生观、价值观、世界观的形成，关注学生个性发展，以及良好的人生修养、学习爱好与科学素养等方面发展。

5.3评价主体及评价方式多样化

每个人的思维方式、经历等都不一样，学生和家长老师所处的时代都不一样，这导致每个人对待问题和处理问题的角度方式不可能完全相同，因此在评价方式上采取教师评价和学生评价（自评和他评）结合起来的办法，使学生通过评价和被评价，有所思，有所得[3]。实施发展性评价方法也是多种多样的，生物课程是一门渗透了比较多实验课的基础课程，新课程改革中要求生物课有：小组合作，实验探究，观察，调查等实践性操作性更强的课堂形式，所以相应评价方式也应该是多样性的，多元的评价体系方能与全面发展、个性化发展的教育目标相匹配[4]。这样培养出来的学生才具有社会竞争力，尽可能多地减少“高分低能”现象的出现。

5.4构建动态的评价机制

依据《生物课程标准》的新时期教学评价理念，要将评价渗透于日常的生物课堂教学行为和生物实践活动中，构建动态的评价机制，动态评价强调多角度、过程化。教师随机在学生的写作业、观察思考、小组讨论等小细节中进行评价，尊重学生的独特体验，有利于学生个性发展，也能及时认识自己存在的问题促使他们改掉平时不好习惯，有利于学生认识自我和自我调控学习的进程，真正使生物教学评价的激励、反馈、诊断功能发挥出来。

5.5评价实施保障体系的建立

受传统教学观念的影响，要实施发展性教学评价存在重重困难。教师和学生学科素养与综合素质的提高不可能一下子就突飞猛进，它是一个漫长的循序渐进的过程。首先，要有管理层面的改革配套，要建立组织保障体系并明确其职能，各方面有关人员，如：教育政策制定者、教学管理部门、教师、家长、学生、等方面落实自己的职责，其次，必须对教师评价技术提出新的要求。再次，要充分挖掘计算机网络技术在评价中的辅助作用，在课堂表现、学业档案、社会贡献等多角度多层次观测点运用电脑网络技术。

参考文献：

[1]刘岗.基于发展性评价理念的课堂教学设计[J].电化教育研究，2009（10）：83-86.

[2]刘志军.发展性课程评价方法的探讨[J].课程·教材法，2014，1（24）：15-23.

[3]李爱华.中学生物发展性课堂教学评价探讨[J].中国科教创新导刊，2014（9）：166.

[4]董建平.中学体育教学“发展性评价”理念与方法的实践研究[J].体育与科学，2007，28（1）：89-91.