建构主义指导下的中小学英语骨干教师合作研修培训模式的问题及对策研究

刘伟

【摘 要】为了适应新课程改革的对于教师的要求，中小学英语骨干教师培训中采取了合作研修模式，这一模式受到了参训教师的普遍欢迎，但在实施过程中也发现了一些问题，本文将就合作学习意识培养，合作研修情景建构，具体实施及延续等问题进行进一步探讨，并提出相应的策略措施。

【关键词】新课程改革；建构主义；合作研修；问题及对策

以多元智能理论，建构主义理论和人本主义学习理论为主的新课程改革以“以人为本”、“以学生的发展为本”为出发点，注重自主、合作与探究的学习方式，强调课程的多样性、开放性、互动性与建构性，同时强调教师角色的改变，倡导教师的自主学习、合作学习、探究学习及反思学习。因此，自2013年我校的中小学英语骨干教师培训开始，教师合作研修模式便逐步开展，即在培训教师指导下、以培训学员为中心，强调在做中学，使学员通过主题研修、小组讨论、案例分析、观看并评价教学录像、辩论、小讲座等形式，提高学员的参与度，促使学员积极地利用已有经验建构新知识，达到观念、态度、行为、学识、能力、素质等各方面的提高。从参训教师的反馈来看，通过交流与合作，教师在知识结构、指挥水平、思维方式、认知等方面都有所收获，对于将来的专业发展和自我成长提供了有效的途径，同时有助于对合作学习的理解以及实践教学中指导学生开展小组合作学习。但在合作研修培训模式的实践中，也有一些问题不断呈现出来，需要进一步完善，以确保合作学习的持续发展。

1 参训教师的合作学习意识的培养

虽然20世纪80年代末90年代初开始我国教育界已经开展了关于建构主义理论以及合作学习理论的研究和实践，并取得了较好的效果，国家在基础教育改革中也多次强调合作学习的重要性，提出合作学习的基本模式，但是通过对参训教师进行的问卷调查不难发现，参训教师对于合作学习的理解与实践存在着很大的差异，造成这些差异因素既来源于所在学校合作学习的开展情况，也来自于参训教师对于理论研究及实践的注重程度。参训教师对于在教育教学中实践合作学习，在培训中实施合作研修表现出了极高的热情，在各个讨论环节发言踊跃，对于培训教师提出的课题能够进行积极的准备，这些为合作研修的开展提供了很好的前提保障。但是在参训前的问卷调查中，我们不难发现70%以上的参训教师认为自身欠缺相关的理论知识体系以及教育科研方法，而且95%以上参训教师提出的希望在培训中解决的问题都是一些关于教材设置，语法知识与学生英语实践能力培养等方面很具体的问题，只有8位教师提到了合作学习，团队研修中所涉及问题；另一方面当培训教师要求研修小组自定研修方向和主题时，参训教师遇到了一定的困难，很难灵活利用理论知识针对教育教学中遇到的问题提出系统地解决方案。

建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解，因此参训教师在合作研修过程中，通过培训教师的指导和小组成员的交流与协作，一方面强化自身对于合作学习理论的学习及其内涵的科学理解，在完成培训期间的各项任务的过程中理解合作学习，发现实践中的问题，进一步完善合作学习的实施方案，真正做到理论与实践的相结合，实现合作研修的价值。从而在教育教学实践中，更加行之有效的指导学生开展小组合作学习，结合英语教学的内容制定有效地教学方案，达到新课程改革对于学生及教师的要求。

2 培训期间合作研修氛围的营造

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。而现实培训中，参训教师来自于不同的区县和学校，每所学校一般都只有一位，参训教师彼此之间比较陌生，加之每一批的中小学骨干教师的集中培训时间大概只在1个月左右，而且一般分散在寒暑假，这在无形中会对于小组成员间的高效交流与合作研修会造成一定的障碍，虽然在自修阶段，培训机构会指派培训人员跟踪指导小组成员通过网络等形式进行主题研究，解决研修过程中出现的问题，但受到小组成员性格、自主学习习惯和参与度、自我研修时间分配等诸多因素的影响，研修的质量会受到不同程度的影响。此外，建构主义强调，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务，具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。

因此，在集中培训期间，多开展一些跨专业的教学交流，或者合作性文娱活动如与专业相关的英文小话剧，影视配音等，如果有条件可以组织参训教师参加一些简单的体育活动如两人三足，集体跳绳或踢毽子等传统活动，这些参与度极高的活动不但可以丰富培训期间的业余生活，加速参训教师之间的了解以及熟识程度，而且有利于对参训教师的合作精神产生潜移默化的影响。另外，集中培训多集中在寒暑假期间，但是每一批的培训周期大致为一年到两年左右，这期间会有师范生为期半年甚至一年的教育实习，因此可以考虑利用这个时间段，增加骨干教师的集中培训时间，强化彼此间的交流，更有效的树立教师的合作意识，强化合作研修的有效性。

3 培训中合作研修模式的具体实施

合作学习是一种古老的教育观念和实践，经过不断的发展与完善，在现代教育中发挥着重要作用，但是在具体实施中，也受到很多因素的制约，比如，分组的原则，小组人数和环境的变更，学习者对于合作学习的适应程度，合作学习方式的选择等，这些也是合作研修培训模式所需要面临的问题。另外，参训的外语教师的教育背景，个人专业水平，研究方向，工作环境都存在着一定的差异性，这些都是合作研修开始前必须考虑的因素。因此，从分组角度讲调查模式方式的可行性更强，即按照参训教师的兴趣爱好，研究特长进行分组；从小组人数方面讲，4至6人为比较合理的人数，但是每批培训中，初中和小学参训教师的数量都会在100人左右，如果按照4至6人的标准分组，势必要求对指导教师数量、指导能力和指导质量提出更高的要求。在培训过程中，参训教师总是希望通过一些实际教学案例的研究解决自身在实践教学中所遇到的问题，希望通过主题研究探讨出一套行之有效的方法或者理论指导并运用到今后的教育教学实践中，这种想法是可以理解的，但是众所周知，没有任何一种理论或者一套方法是放之四海而皆准的，英语的学科教学更是受到了母语影响、语言环境缺乏、发展失衡、教师专业起点及水平提升等诸多因素的影响，合作学习效果的显现差异会很大。因此，合作研修的主题选择既要考虑实用性又要考虑理论指导性，同时在这个过程中，更多的是要帮助参训教师树立合作学习，合作研修的意识，鼓励其立足于教学岗位，结合教学实践，探索更符合教学环境，满足学生发展需求的教学模式，完善个人的专业发展道路。

4 培训结束后合作研修小组的存续状况

通过参训学员及培训机构的反馈，我们发现，培训中的合作研修模式受到了参训教师的普遍欢迎，肯定了其在教师专业发展以及指导学生开展小组合作学习方面所产生的积极作用，但参训教师也谈到了一些担忧，首当其冲的就是培训结束后，合作研修小组的存续问题，培训机构的后续参与问题。超过一半以上的参训教师认为培训结束后，各自回到教育教学实践中，受制于教学任务，个人生活等因素，之前形成的合作研修小组的维系势必会受到影响，参与程度不能得到保障，即使小组成员间仍然可以自觉的保持联系，随时就一些就教育教学的问题进行交流，但是由于培训机构在培训结束后不再参与其中，合作研修就会缺乏相应的理论指导和对研究方向把控，这对合作学习而言会产生不利的影响。

针对参训教师所提出的这些问题，从管理层面讲，一方面，教育主管部门需要强化每一批中小学骨干教师的集中培训后的管理和引导，为参训教师建立教师专业发展档案，此外可借鉴“中小学及幼儿园教师全员远程培训”平台模式，为中小学骨干教师提供更具针对性的延伸合作研修模式平台，使教师的专业发展更具方向性和持续性；另一方面，培训机构需要积极持续地参与到网络平台的建设中，并且在实践中提供有效的指导，这样的话，即使不能保障培训中形成的合作研修小组保持原有的状态，也可指导中学或者教学规模比较大英语教师数量比较多的小学形成新的合作小组，进行合作研修；对于只有一两名英语教师的学校，除了网络平台外，还可以借助行政管理的优势，实现校际间的合作，切实地将合作学习理念有效地贯彻到指导学生开展合作学习中，达到新课程改革的要求，这样既可保证合作研修的可持性发展，又可使培训机构及时掌握中小学教育发展的前沿信息，制定更为合理实效的教师的继续教育策略，由于绝大多数的培训机构是师范类院校，这对于师范生的培养计划的制定和实施具有方向性。

建构主义指导下的中小学英语骨干教师合作研修培训模式尚处于起步阶段，尚不完善，除了上述问题外，如何促使小组成员真正平等阐述个人观点，如何帮助每个参训者有效地参与合作研修，如何对合作研修的效果或者成果进行客观评价和考核等等，这些都是在今后及培训工作中需要进一步思考和研究的问题。

5 结论

建构主义指导下的中小学英语骨干教师合作研修培训模式的发展与完善，需要教育主管部门的长远规划与指导，需要借助现代化的网络平台的建设，需要校际间的合作，需要培训机构的提供长期有效的理论与实践的指导，需要校本研修中合作研修的开展，更需要参训教师的自主学习能力的提升和合作意识的培养，只有各方共同合作，才可以孕育合作学习的土壤，发扬其长处，改进其弊端，最终将合作学习理念与方法有效地运用的教育教学实践中，实现新课程改革的目标。

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[责任编辑：杨玉洁]