研教相融：“深耕式”课堂教学研究的有效抓手

沈峰　丁青　项平

【摘 要】课堂是基础教育立德树人的主渠道。深入而有效地推进课堂教学改革，一直是基础教育工作的重点。“深耕式”课堂教学研究，将研究重心下沉，要求教学研究全员参与，采取持续研究、渐进完善的螺旋式线路，不断逼近问题的本质，解决真问题，并把对学习者——儿童的研究置于研究的中心。

【关键词】“深耕式”研究；课堂教学；研教相融

【中图分类号】G627 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）17-0026-03

【作者简介】沈峰，南京市玄武区教育局（南京，210016）副局长；丁青，南京市玄武区教师发展中心（210016）副主任；项平，南京市玄武区教师发展中心（南京，210016）教培员。

“深耕”是一种耕作方式。《汉语大词典》解释为：耕地深度达六、七寸以上。适当的深耕可以改良土壤结构，提高土壤肥力，增加收成。俗语“积书须善学，隙土可深耕”，点明了“深耕”作为治学的一种隐喻。总结反思多年课堂教学研究的历程，我们用“深耕式”来概括我区课堂教学研究的特质。

纵观我区多年的课堂教学研究行动与轨迹，可以概括出课堂教学研究的几个基本特征：一是研究重心下沉，从先进教学理念出发，但终点在推动教学行为的优化，体现理念转化的“深透性”；二是教学研究全员参与，从教育局行政到教研科研业务部门，到基层学校校长教师，人人都是课堂研究的参与者、改革者，体现改革推动的“深广性”；三是研究过程摒弃碎片式的思考、一次性的尝试，而采取持续研究、渐进完善的螺旋式线路，不断逼近问题的本质，解决真问题，体现研究的“深刻性”；四是把对学习者——儿童的研究置于研究的中心，立足儿童终生发展理念来思考小学六年的教学，体现研究价值意义的“深远性”。

“研教相融”是“深耕式”课堂教学改革所探索的一种行动路径和思维方式。所谓“研教相融”，就是教学研究与教学实践的深度融合，核心要义是“教学研究的过程，就是教学实践的过程；教学实践的过程，就是教学研究的过程。”它包括这样几层意思：一是区域行政领导决策（研）与校本教研（教）的融合；二是区域层面上的教研（教）与科研（研）的融合；三是专家引领性研究（研）与学校课堂实践（教）的融合；四是教师的学习研讨（研）与课堂教学探索（教）的融合。

新课改以来，我区分三个阶段稳步推进课堂教学研究与改革实践，推动区域基础教学质量稳居省市一流水平，联动推进了区域教育文化水平的提升。

第一阶段：“四边”课堂教学研究，从“导教”走向“导学”

“四边”课堂教学倡导教师在课堂教学中要做到“边教边导，边学边练”，引导教师从教的向度转到教和学两个向度来思考课堂教学，把课堂时间还给学生，给学生充分的自主性。

我们设计了“四边”课堂教学改革研究行动路径。一是从课堂问题中寻找。我们从真实的常态课堂中找普遍的问题、典型的问题，再加以解决。我们组织教研人员、校长、一线教师听课，重点观察教师课堂上“讲什么”“讲了多少时间”“问什么”“问了多少个问题”。观察的结果，让教师大吃一惊。有的教师在课堂上几乎是满堂讲，有的一节课提了20多个问题。当问题呈现出来时，研究的方向就非常明确。二是进入学科问题中讨论。各学科将“教什么”“导什么”“学什么”“练什么”等问题提出来，组织学科骨干教师开展讨论、进行演讲。对导教学练的学科内涵、教学价值、呈现形式等进行深思，达成共识。三是寻找“四边”课堂研究的支持。为了促进研究常态化，我们研究形成了“四边”课堂教学备课本。备课本在“教学目标”板块，设计了“教”的目标和“学”的目标，促进教师换位思考，多思考学生学什么，怎么学。在“教学过程”板块，将教学流程分为“教的活动”和“学的活动”两个部分，要求教师在教学活动设计中，把学生的学习活动安排进去。学生“学什么”“用什么方式学”“学到什么程度”都需要教师思考。

“四边”课堂教学研究，是一次切切实实解决本区问题并由本区创造的“属于自己的教学经验”；同时，这也是第一次区域性的、大规模的教学研究尝试。一是强调全员参与。我区采取了全员参与式的进入方式，教育行政人员、教科研人员、教研员和一线教师都是学习者、研究者、实践者，大家在一个话语主题和研究语境下交流碰撞，闪现思想的火花，形成教育的智慧。二是强调共商共研，促进教师经验提升。“从课堂来，到课堂中去”，是这次研究行动的线路图。在课堂中寻找问题后，通过课例研讨、设计评比等形式，把一线教师特别是骨干教师拉进研究中来，促进了教师经验的智慧转化。三是追求起于改变，看得见的课堂变革。“深耕式”课堂追求的是合规律的教学效益，是适度的效益。后期的调查与访谈反馈表明，“四边”课堂教学研究是最受教研人员和广大教师欢迎的研究主题。研究形成的《课堂教学“五看五引“策略汇编》《“四边”课堂教学评价表》等对教师有很强的借鉴和指导意义。

第二阶段：“三全”“五优化”课堂教学研究，从“经验思维”走向“理念建构”

随着课堂改革的不断深入，我们深感“四边”课堂教学研究还有“就课堂研课堂”的局限，追求方法与技术层面的完善。但课堂上“教师为主导”地位的强势作用，“主导主动、主体被动”的课堂面貌没有发生本质的变化。区域研究需要科学的教学理论作为引领。我们以巴班斯基的专著《教学过程最优化》为理论基点，结合梅里尔的《首要教学原理》，提出“三全、五优化”课堂教学研究。“三全”指全体、全面、全程。所谓全体，就是要面向全体学生，关注每一个学生的发展；所谓全面，就是提升全面素质，关注三维目标的有效达成；所谓全程，就是关注学生学习的全过程，在人的发展与成长的视域下思考童年的学习课堂应该给儿童什么样的知识。“三全”的提出，就是要每一位教育人从“培养什么样的人”的高度来审视我们的课堂教学价值目标。“五优化”指即优化学习目标、优化问题设计、优化互动生成、优化自主体验、优化评价矫正。这些是课堂教学情境中的五个核心要素。通过对核心要素的研究，促进课堂教学观念的改变和课堂教学方法的突破。

我们在研究中，一是课题先行，寻找理论与课堂对接的载体。我们首先申报立项了江苏省教育科学“十一五”重点规划课题《深入实施素质教育背景下区域推进“三全”“五优化”课堂教学的实践研究》，为区域教研人员和广大学校推荐理论学习书籍，并为课堂教学深度研究作好理论上的准备，提出说得清楚的“三全”“五优化”课堂教学的内涵与外延。二是重点突破，深度研究影响课堂的要素。教研员结合教培活动，从“学习目标、问题设计、互动生成、自主体验、评价矫正”中选取一到两个要素，组织学科教师进行研究。结合公开课、视导，借助录像、摄影、教案、听课笔记等视频、图文资料，研究“何谓”“为何”“如何”等问题。三是走向校本，生成学校智慧。成立由校长挂帅，学科教研组长和骨干教师组成的学校研究小组，加强开展“三全”“五优化”课堂教学研究的校本力度。将“三全”“五优化”课堂教学研究作为一项重要工作纳入学校工作计划，并融入学校校本研修、教育科研、教师培养、教学管理、考核评价等各项工作中。

“三全、五优化”课堂教学研究，实现新思想引领下的结构优化。一是促进了教学研究由基于经验走向基于假设的研究思维。引导教师审视自己的教学观念和教学主张，在学理层面进行质疑和深思，探寻合方法、合规律的变革道路，为课堂教学的“变”找准方向，而不至于滑入“穿新鞋走老路”的表面化的研究。二是催生了学校课堂教学经验的提升，形成了学校课堂样本。本阶段研究，促进了学校的校本研究。校本研究采取了以下行动路线：校本学习，寻找理论——校本寻找，发掘亮点——校本设计，系统建构——校本实验，形成模型——校本推广，形成主张。三是促进了课堂在结构上的重组与优化。在课堂情境下的变革，不是教学技巧的改变，不是教学细节的完善，而更多的是课堂结构的重组和课堂时间分配的调整，学习活动的模块化。以海英小学的“追问课堂”教学研究为例，在课堂结构上，就进行了重新规划：“课前悦问，引发兴趣——课中追问，促进深思——课末留问，走向生活。”这样变线性流程为块状活动设计，在结构上加以优化，保障了基于学生问题和问题解决的生生对话型学习活动的展开。

第三阶段：“新三学”课堂教学研究，从“知识本位”走向“儿童本位”

随着教学研究的不断深入，我国新时期的课堂研究方向，逐渐由“知识本位”的课堂转向“儿童本位”的课堂。我们认为，学生在走出校门之时，是否形成了“带得走”的核心素养，应当是衡量课堂教学质量的核心标准。

“新三学”是在落实国家“立德树人”教育思想，提升学生核心素养的背景下提出的。“新三学”即理解学生、支持学习、提升学力。“理解学生”指从儿童身心规律和发展成长需求的角度来理解学生，从当代学生成长的社会环境、技术环境的变化角度来理解学生，理解儿童“无边的好奇、无限勇气与无偏见”的自然秉性，唤醒他们无限的潜能。“支持学习”是指通过教的改进和优化来引发学生深度的“学”，着力提升教师服务每一个学生发展的能力，其核心是帮助学生理解自身的学习与成长，帮助学生理解知识对于生命成长的意义。“提升学力”是指通过积极唤醒，提升学生的学习内驱力；给学生完整的学习任务，培养学生确定学习目标并克服困难实现预定学习目标的能力；创造适合的教学情境，让学生接受新知识、新信息并用所接受的知识和信息认识问题、分析问题、解决问题。

“新三学”的课堂教学研究，如何超越技术层面，超越课堂的视野来开展研究呢？我们采取的是“专家介入式”的研究路径。在研究的全过程中，有一支专家团队，跟踪、服务、指导我们的研究，在深层次的互动对话中，促进对教学的理解、对儿童的理解、对课堂的理解。在研究中，我们有几个关键性行动。一是多重论证，建构基于儿童理解的课堂文化。我们依托专家的指引，重读教育学经典，一路探寻理解儿童的路径。二是课标为本，开展学科核心知识与素养研究。教研室组织教研员基于课程标准，深入开展学科课程标准的研习。进行学科核心概念及框架体系的梳理，开展细化课程标准的研究，更准确地对学科课程价值、核心知识、思想方法与学习策略的统整性认识。在研究课标的基础上，拟定“学科建设方案”从“学科课程建设”“学科教学改革”“学科质量监控”“学科团队学习”“学科特色项目”等方面调研和分析本学科的发展状况，进一步明确学科建设愿景，规划学科建设的基本路径，为全面推进学科课程与教学改革奠定坚实的基础。三是工具支持，寻找指向教学质量的反思手段。关注检验成效的方法与手段的科学化应用。在专家指点下，我们开展了“儿童认知目标双向细目”的研究与论证，开展了指向儿童自主学习的“课堂观察”量表的研制与分析，运用了“态度量表”对小学生自主阅读课堂数据测评与分析，力图依托数据分析数据背后的规律。

“新三学”的研究，就是要教师超越自我，超越课堂，回到对儿童的认识和追溯上，回到对人的发展的本质上，寻找为儿童发展创造可能性的学习情境。一是回归核心知识和核心素养，筛选最适合儿童学的内容。对学科核心知识的研究，促进教师在整体上把握学科系统知识，理解学科思维特点，把最适合学生的知识交给学生，关照学科思维方式的培养，促进儿童“知识把握——能力提升——素养积淀”的三重发展。二是突破课堂的教学设计路径。回归学科、回归儿童的成长，帮助教师突破“40分钟”课堂的边界，突破教材内容就是教学内容的边界，突破课堂学习就是学科学习的边界。教师可以根据儿童的需求、学习的环境，开放而自由地和学生共同创造学习课程，在学科课程视野下，自主而灵动地成长。

回顾我区课堂教学研究15年的历程，体现了从课堂教学规范指导到教学技术提高，从课堂教学“关键要素”的优化到“走向儿童”的课堂文化凝练，从重点研究教走向深入研究儿童成长。

如今玄武区的小学课堂散发着“以研立教，以教促学”的精神气质。每一所小学都形成了校本的课堂教学主张，探索出课堂教学研究的策略路径，寻找到促进学生自主学习的载体。