试论中国的高等教育大众化

武君妍

摘 要： 高等教育大众化是高等教育发展到一定程度必然经历的一个阶段。我国高等教育大众化并不是教育系统自然演化的结果，而是快速提高高等教育毛入学率激烈竞争的产物。这样的大众化阶段势必会造成高等教育质量下降，高等教育公平问题突出，大学生就业难等一系列后续效应，解决这一系列问题的关键在于优化教育结构。

关键词： 高等教育大众化 后续效应 教育结构

一、 我国高等教育大众化理论误区

1973年美国学者马丁特罗提出高等教育发展的三个阶段理论，他认为：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会前，它的性质基本上不会改变。当达到15%的时候，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型；如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时，即高等教育开始快速普及时，它必然会再创新型的高等教育模式。”[1] 在这里要特别指出的是，马丁特罗所划分的高等教育三个阶段并没有任何统计学上的意义，仅仅是一种象征和符号。他指的15%、50%并不是一个绝对准确的数字，只是表示一种区间，所以根本不存在固定的标准。在西方，人们将高等教育大众化理论认为是一种预警理论。当高等教育的毛入学率达到某个临界点的时候，高等教育的内部特征将会出现急剧变化，此时政府、高校、民众需要认真考虑分析后果并采取相应的措施予以应对。在我国，高等教育大众化更多地成为一种目标理论。1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“通过多种形式积极发展高等教育，到2010年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的9%提高到15%左右。”同年，国务院转发的《面向 21 世纪教育振兴行动计划》明确提出到2010年高等教育毛入学率接近15%的目标”[2]。 在前人研究发表的文献中我们时常可以看到这样的陈述：“至2003年，我国高等教育毛入学率突破15%，这表明我国已经实现了高等教育大众化。”以上种种都揭示了大量学者和教育从业者把高等教育大众化简单地理解为教育规模的扩张；把15%这个量化指标当做一种准确的目标指标突破，这其实是进入了一个严重的误区，是对马丁特罗高等教育大众化理论的严重误读。

二、 我国高等教育规模扩张特点

我国高等教育大众化从1999年开始启动，到2003年的时候，高等教育毛入学率就突破15%。高校招生规模的快速扩张导致高等教育毛入学率飞速上升。2010年我国高等教育毛入学率高于25%，跟2003年相比仅仅七年的时间就高出了10%，这其实是不科学的增长速度。下面我们总结我国高等教育规模扩张的一些特点。

1.过于注重高等教育的经济功能。经济学家汤敏在1998年向中央提交了一份名为《关于启动中国经济有效途径——扩大招生量一倍》的建议书。在这份建议书中，汤敏深刻地阐述了扩招的理由。首先他指出当时中国大学生的数量远远低于同等发展水平的国家，这是扩招的基础条件；其次企业改革导致下岗工人进入就业市场将会与年轻人产生激烈竞争，这不利于社会的稳定；再次教育长久以来都是老百姓的迫切需求，扩招可以拉动内需，刺激经济增长；接着他表示当时的高校平均一个教室只带七个学生，有足够的能力接纳扩招的学生；最后汤敏指出高等教育的普及事关中华民族的伟大复兴，高等教育的发展影响着我国经济的发展和社会的稳定。这份建议书被采纳后，制订了以“拉动内需、刺激消费、促进增长、缓解就业压力”为目标的扩招计划。很明显，我国高等教育规模的扩张并非出于对教育民主化诉求的考虑而是出于对高等教育经济功能的考虑。

2.传统思想导致高等教育需求急剧膨胀。从古至今，我国优质的教育资源与教育机会对普通百姓来说是非常稀缺的。北宋著名学者汪洙在《神童诗》中写道：万般皆下品唯有读书高。由此可见读书在中国百姓的眼中是一件崇高、神圣的事情。在封建社会，读书都是为了考取功名，光宗耀祖；现如今，科举制度早已不复存在，高考成了广大莘莘学子进入高等学府，获得高等教育机会的唯一途径。“大学生”这一名词在很长一段时间在我国就是先进思想、有志青年的代名词。每个家庭都尽自己最大能力培养孩子，希望儿女能够考上大学，拥有光明的前途。但在1998年之前，我国高等教育长期以来都是紧缩政策：限制供给，抑制需求。高考竞争的激烈时常成为全民关注的热点话题，高考被戏称为“千军万马过独木桥”。在这样巨大升学压力之下，倘若国家不适当扩招，提高高等教育毛入学率，势必会增加社会的不稳定性，也会严重影响高等教育系统的良性发展。

3.对高等教育系统的扩张能力预估不足，高等教育质量难以保障。我国高等教育扩张的速度太快，高等教育体制和结构都存在很多问题没有解决。首先因为合并政策的实施，高等学府数量迅速减少，但已经合并的新校却没有足够时间根据实际情况制定和调整自己的发展规划，甚至有的高校实质上没有真正合并，最终演化成高校联合体；其次，由于扩招太过急功近利，片面追求“大而全”，把规模与效益直接画上等号。一些高校的师资力量和办学设施都跟不上，各大高校只能通过扩大招生规模获取学费，然而没有合格的师资条件如何能够培养出高质量高水准的学生？恶性循环由此开始。

三、英国高等教育大众化发展经验

与其他发达国家相比，英国的大众化进程可谓一波三折。早在20世纪60年代，英国高等教育大众化阶段就已经开始了，但博雅教育与职业教育这两种不同类型的“双轨制”教育一直阻碍英国高等教育规模的扩张，因此扩张效果并不尽如人意。20世纪70年代后，能源危机爆发，大环境的萧条致使英国的大众化发展开始走向保守阶段。到了20世纪80年代，《雷弗休姆报告》扩大了高等院校的入学途径，英国高等教育入学率达到15%，开始步入大众化阶段[3]。《罗宾斯报告》提出高等教育应当包括所有中学以后的大学、教育学院、高级技术学院提供的教育。这样的高等教育不仅是正规的学位教育，还包含这种非正规的证书教育课程和专业文凭教育[4]。此定义不仅丰富了高等教育的内涵，更推动了英国高等教育体系的发展。相较于我国，英国“大众化”高等教育的主要特点有：

1.进入高等院校的方式更灵活宽泛。在英国，想要进入高等学府进行深造的途径有很多，如：获得苏格兰高等证书、教育职业证书、工商及技术教育委员会证书、普通中等教育证书考试高级水平课程（A-level），等等。以上被称为传统入学方式，除此以外还有非传统入学方式如：升学课程（Access Course）、高等教育学分（HE credits）等。其中，升学课程主要为19周岁以上的成年人开设，这些人先前的工作经验可以换算成学分，以此获取高等院校的入学资格。对于那些没有取得入学资格的人来说，高校可以对他们的工作经验进行考察评定，一旦被认可就可进入高校，当然也可以参加入学考试，考进高校。

2.不同类型的高校都有各自的发展方向和发展目标。英国的大学可以大致归为三类，即：传统知名大学、新大学和开放大学。传统知名大学注重学术研究和专业引领，这类学校历史悠久，底蕴深厚，享有盛名；新大学强调职业教育，课程多半偏向职业技术类，对学生职业能力的培养有很大的帮助，为社会输送非常多的实用型人才；开放大学采用远距离教学和开放式的办学模式，与函授、电视、广播、计算机网络等现代技术相结合，为成人学生设置本科和研究生专业。开放大学的办学宗旨是：“向所有成人开放，向所有地区开放，向所有方法开放，向所有思想开放。”在后来的发展中，新大学和开放大学成为吸纳非传统学生的主要机构，这三种类型的大学概念明确，定位清晰，使得英国高等教育体系日渐完善。

3.允许学生结构多元化。英国开放大学副校长丹尼尔曾经说过：部分时间制学习既是高等教育大众化发展的原因，又是高等教育大众化发展的结果[5]。高等教育毛入学率不断上升，学生类型逐渐增多。社会对人才要求的不断变化，使得已经获得过高等教育证书的学生再次返校进行学习充电，这是毛入学率上升的重要原因。非传统学生除了做学生之外还承担着其他社会角色，不能像传统学生一样全身心投入全日制的高等教育模式中，因此非传统学生选择非全日制的学习模式成为英国高等教育步入大众化的主要推动力量。

四、高等教育大众化质量标准应更加多样化

英国高等教育大众化的经验表明，大众化往往伴随着多样化一起到来。如：入学方式多样化、学校类型多样化、学生结构多样化等。毫无疑问，高等教育质量标准将步入多样化阶段。受传统思想和儒家文化的影响，中国高等教育质量的评判偏重于学术性。在这种观念下，我们常常以知识掌握的多少衡量高等教育质量的高低，这种单一僵化的观念极大地束缚了我们的思想，阻碍了大众化的进程。从现实的角度看，高等教育质量观要想多样化，就要处理好学术性和职业性的关系，纠正过于强调学术性的偏向。显然高等教育发展到今天，我们要分层次、分类型对他们进行质量评估。如果总是用一个标准度量一个多层面的事物，最终得出的结论可能就会偏离事物的原貌[6]。所以，在评价高校质量标准的时候应该考虑到不同类型、不同层次院校的定位发展，与其相适应。目前我国的高等学校可以分为三个层次：定位为世界一流大学的“985高校”；进入教育部“211工程”的高校；以培养应用型人才为目标的普通高校，包含职业院校及专科学校。按照这个分层，我们知道第一层次高校的主要任务是为社会的各行各业培养出顶尖的精英人才；第二层次学校应该结合行业发展要求对学生进行细分，使部分学生接受精英教育，部分学生接受大众化高等教育；对于第三层次的学校应该发挥自身优势，将注意力放在市场需求上，最终为社会培养出实用的技术性人才。即便是一所大学内部，也有强势专业和普通专业，它们承担着不同的任务，有精英教育任务，也有大众教育任务。因此，多样化必然是大众化阶段评价高等教育质量的重要特征。

五、我国高等教育继续发展的关键在教育结构的优化

我国高等教育规模短时期内的迅速扩张势必会带来一系列的后续效应，在阅读了大量文献资料后，笔者发现高等教育大众化后续效应有质量问题、就业问题、公平问题等。其中质量问题和就业问题归根结底都是教育结构失衡所导致的。因此，笔者认为只有完善优化教育结构才是解决后续效应的关键所在。一个良好的教育结构不仅要满足民众多样化的教育需求，更要与社会经济发展相适应。

在某种程度上，高等教育已经步入了“规模大于结构”的误区。高校自身定位不清，发展模式同质化等问题制约着我国高等教育的进一步发展。西方发达国家的经验表明，高等教育合理的层次结构应该呈现出专科生最多，本科生其次，研究生最少的金字塔式结构。我国在1999—2004年这几年里大力扩张本科院校导致高等教育层次结构颠倒。再者，大学毕业生在求职过程中常常遭遇“人才高消费”，自己心仪的工作只对更高学历的人开放，这逼着他们不得不攻读更高的学位，进一步加剧教育结构的不平衡。

另外，当今我国高等院校的类型结构也存在问题。长期以来，传统的学术型大学受到社会和百姓的追捧，职业技术院校则被视为是“差学生”的集中营。因此在规模和数量上，职业技术院校都远远落后于学术型大学。为了招揽更多的生源，职业院校只有不断向学术型大学靠拢，在这一过程中逐渐丧失自身的定位，更有甚者出现“学术漂移”的现象。学术漂移指的是以实用为宗旨的知识逐渐失去与实践的紧密联系，而与科学知识体系勾连得更紧。对于以培养实用型人才为目标的职业院校来说显然是毫无帮助的，最后培养出的学生只能是“四不像”，这样的教育结构最终使得高校培养出的人才与社会实际需要的人才相脱节。放眼当今社会，学术型人才与管理类人才已趋于饱和而技能操作型人才却严重短缺，这表明单一的人才培养模式并不能满足社会对人才多样化的需求，人才供求不平衡从侧面反映出我国教育结构的不完善。笔者认为，学术研究与技术运用是相辅相成、共同发展的。高等学府不仅要培养出优秀的科研人员，更要塑造出大批一流的高级技师。只有这两类人才各尽其能才能推动社会的发展，实现中华民族的伟大复兴。

要想优化高等教育结构不是一蹴而就的事情，还需要政府、高校、民众三方长期的共同努力。我国的教育资源大多都掌握在政府手中，政府应吸收先进教育思想与优秀经验，发挥好政府宏观调控的职能，维护好高等教育的大环境；高校应明确自身定位，走具有自身特色的发展之路，避免发展同质化。除此之外，高校还可以建立毕业生数据库，专门用来收集学生毕业之后的就业情况，实时掌握市场对专业人才的需求，有针对性地调整专业培养模式，以便日后制定招生方案更加切合实际。当然，高校还应当考虑到招生与市场需求之间存在培养周期，要有一定的前瞻性；民众对于高等教育要冷静分析，不可再被传统观念左右，应结合子女的特长和兴趣综合考虑，避免盲目性，认清当今就业形势，做出理性抉择。

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