唯有行动，才能改变

马丽

摘 要： 作为“批判教育学派”的代表人物，阿普尔在《教育能够改变社会吗？》一书中对教育改革面临的困境进行了批判性反思，鼓舞人们展开更积极的行动以改变和建构教育。阿普尔的历史性反思和道德性反思，对当前我国课程改革困难重重、教育公平与和谐逐渐外化为社会问题的问题具有借鉴意义。

关键词： 阿普尔 《教育能够改变社会吗？》 批判教育学

一、《教育能够改变社会吗？》内容概要

对于“教育能够改变社会吗？”这个问题，大部分人难以给出完全积极的答案，与之类似的问题还包括：教育能够促进社会公平吗？

贺拉斯·曼、科尔曼、胡森等持理想化的“促进公平说”，正如贺拉斯·曼所言：“扩大有教养的阶级和阶层……它将比任何别的事情更能清除人为的社会鸿沟。”但其本质却不啻于真空环境下的理想实验，难以实现，反而是“社会成层说”更符合中国当前的社会环境。“社会成层说”包含“经济再生产理论”、“文化市场论”、“社会资源分配说”、“批判教育学派”等多种流派。作为“批判教育学派”的代表人物，阿普尔的观点具有广泛的影响力，那么他是如何回答这个问题的呢？

在一次访谈中，阿普尔如是阐释自己的写作缘由，他说，进步主义教育中“最重要的人是康茨。他写了一本小书《学校敢于建立社会新秩序吗》（Dare the School Build a New Social Order？）①。而我的新书名字就是《教育能否改变社会？》，我要回答的就是康茨的问题。……我确实认为即使在进步教育薄弱的地方，我的批判教育研究仍是批判性的”[1]。基于这一立意，阿普尔开篇即点明，《教育能够改变社会吗？》“旨在对批判教育者所提出的一些最为重要的问题作出回答：教育只能反映宰制关系吗？教育有可能让社会发生转变吗？”[2]

全书分为八个章节和一个附录，正文八章的主要内容如下：

第一章《教育能够改变社会吗？》，阿普尔一开始就摆出了积极肯定的回答倾向。他对教育的作用的理解是：它不仅能够再生产宰制关系，而且能够挑战宰制关系[2]P33。

第二章《保罗·弗莱雷与批判教育学者/活动家的任务》中，阿普尔对弗莱雷的理论研究给予了高度评价，弗莱雷的“许多理论和政治成果，都有助于我们理解教育和社会变革的限度和可能”[2]P38。

第三章《乔治·康茨与激进改革的政治学》和第四章《杜·波依斯、伍德森与变革的政治学》聚焦于三位承担了教育批判任务的知识分子——康茨、波依斯、伍德森。阿普尔认为康茨批判的中心问题是“在抵制垄断力量的过程中，我们能够做些什么”[2]P78。他将康茨问题重新解读为这样一个问题：“教育有助于建立一种新的社会秩序吗？”（Can education contribute to building a new social order？）[2]P116杜·波依斯、伍德森都是在反对种族化趋势中具有代表性的教育活动家，为抵制经济、政治和文化领域中权力组合的日趋种族化趋势做出了许多有益的尝试。阿普尔认为三人的共性在于都对组织社会的各种有差别的权力不做浪漫性的评价；信奉厚民主观念，并努力让所有社会机构都践行这种全面参与的民主观；坚持“长期革命”，努力使学校建设成为一个明确而强有力地实现这一民主理想的场所[2]P130。

第五章《保持变革的活力：向“南方学习”》和第六章《沃尔玛化的美国：社会变革与教育行动》列举了更多的改革实例。如巴西阿雷格里港“在大家明显公认的那种基于市场、管理主义、经济绩效、竞争和选择的教育改革之外，提供了另一种真正的教育改革方案”[2]P163。阿普尔也对经济取向的学校改革做了价值评估。

第七章《批判教育、讲实话与反击》和第八章《回答问题：教育与社会变革》作为全书的总结章，妙语迭出，鼓舞人心。“重要的是理解各种相互交叉的权力关系之间的关联，重要的是要共同致力于构筑‘长期革命的长远目标”[2]P210。虽然困难重重，阿普尔仍然充满信心，我们要“通过一种长期性的‘学术工作，来保持这种批判传统的活力，拓展人们的经验和眼界，并使各界民众都将这种工作看做是一种可行的备选方案。与此同时，它也需要政府官员和研究者，不要只是站在阳台上看问题，而要参与到社会运动当中，去促成这样一些改革的实现”[2]P209。

诚如石中英的书评，《教育变革改变社会吗？》的目的不在于直接给出肯定性的回答，而是通过记录与分析大半个世纪以来不同地区、不同作者有关教育改变社会的丰富思考和行动，鼓舞这个时代的人们展开更积极的行动。因为唯有行动，才能改变。

二、阿普尔的批判教育学：阿普尔的其他作品解读

阿普尔出身于贫困的工人阶级家庭，现为麦迪逊威斯康辛大学教授，他特殊的成长环境、求学经历和人生体验使他的研究和实践活动充满了浓厚的批判意识、抗争意识、立场意识、政治意识[3]。阿普尔对中国教育学界的普遍影响开始于20世纪90年代初。在厉以贤和瞿葆奎的大力推介下，阿普尔的思想著作开始受到大陆教育学界愈来愈多的关注[4]。阿普尔于2002年开始多次对中国大陆进行学术访问。学界对阿普尔的理论研究目前仍集中在意识形态、知识与权力、批判教育学等方面，对《意识形态与课程》、《官方知识》、《教育与权力》等较早作品的解读较多②，而对《教育能够改变社会吗？》的着墨较少，因此有必要通过解读其早期作品以架构对阿普尔批判教育学的全面认识。

有学者将阿普尔的理论来源概括为以下三位马克思主义者的影响：一是雷蒙德·威廉姆斯对大众文化研究的旨趣；二是阿尔图赛的对国家机构的分类法；三是葛兰西的霸权概念[5]。因此，阿普尔的教育哲学直接针对西方自由主义的理论思想，批判自由主义教育理论的根本性前提，而这种立场的归宿则是一种社会公平理论[5]。教育在社会经济领域充当“再生产不平等”角色的同时，也扮演“保存和分配文化资本”的角色，这背后是“文化霸权”操纵的缘故[6]。阿普尔认为，文化霸权的表现并非是盛气凌人的强盗形象，而是“一个意义和实践的有组织的集合体，一个中心的、有效的、起支配作用的生活意义、价值和行为系统”[7]P2-4。

在《官方知识》中，阿普尔同样回答了一个问题——“谁的知识最有价值”，这是对斯宾塞著名的“什么知识最有价值”问题的批判，“知识的选择和分配是阶级、经济的权力、文化的权力间相互作用的结果”[9]。在阿普尔看来，我们在今天之所以必须提出“谁的知识”的问题，是因为教育从本质上讲是一项更广泛的事业。“应该教什么……不‘仅仅是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题”[8]P1。

阿普尔的《民主学校》则是对杜威《明日学校》一书的历史性回应[10]。阿普尔坦言：“我所使用的‘进步主义一词，意指迈向我们的生活和机构的民主化的一种广泛的承诺。”但是对于进步主义，阿普尔同样提出批判：“进步主义假设教育可以改变学校、改变社会，但没有说要改变他们自己。他们认为只要关注方法、只要关注教学方法就足够了。……所有人都想变成儿童中心主义。但是当你开始讨论这是谁的理论，开始要讨论这是谁的知识，进步主义教育就分裂了。这就把整个运动分成两派，一个阵营是内容派，一个阵营是过程派。而我的任务是把这两派重新整合为一。我需要更加批判性的内容和更加批判的方法。”[11]这种批判性研究范式为阿普尔所推崇，成为其研究中的逻辑顺序[12]。

阿普尔个人追求的不仅仅是做一个学者，他还在做一名社会活动家，这是国内外学者们一致认为应该将阿普尔定名为“新马克思主义者”的重要原因。从根本意义上看，阿普尔批判教育研究的价值追求不在于“否定”或者“贬低”什么，而是要通过对资本主义世界经济杠杆背后有悖教育伦理的问题的揭露，唤起人们对教育内外的现实世界的真切理解[4]。

三、我们如何通过教育改变社会？

在思考《教育能够改变社会吗？》带来的启示前，我们有必要再次回归文本看阿普尔的解读。

阿普尔认为，在询问“教育能够改变社会吗”和“我们要从谁的视角来问这个问题”之外，我们还要问：“谁是用实际行动来回答这些问题的教师？”[2]P206因为对于教师而言，“可能正面临着这样一种情形：在教育教育领域，任何批判的想法，都会被看做是反常的，因为在这里，教学仅仅是为便于对教师的教学成就做标准化的分数考评，而进行的一系列程序性的技术和技巧”[2]P207。这符合阿普尔对教育者，尤其是教师的要求，“作为教育者，我们首要任务是在环境中运用这些条件来教育自己。因为我们不是要围绕私有和贪婪，而是要围绕公共善的原则重建我们的社会制度……作为教育者，我们要有教育自我的能力，进而我们才能对我们各种层次的学生予以教育，而且这种能力需要建立在我们对那种更为民主的课程和教学实践的可能予以保护的基础之上”[13]。

但行动和斗争正处于进行时，“教育是社会的一部分，你们许多人所正在开展的斗争，本身就已经是在用行动来回答这个问题。教育能够改变社会吗？答案可能是‘是的。但是，当且仅当污蔑把自己的行动，植根于一种既能尊重彼此间的差异、又能与构建和捍卫那种去中心化的团结相联系的广大社会进程之中的时候，污蔑才能凭借集体的力量，去走完这条长远而艰难的斗争之路”[2]P211。阿普尔规划了具体分工，“在这一过程中，一些人要直接从事对学生的批判教育，一些人投身于通过努力构建集体性的运动，来捍卫学习和社区的许多实际劳动者的正当权益，一些人则要教育未来教师如何去抵制教育的公司化进程”[2]P212。

尽管有学者对阿普尔课程改革理论提出了尖锐的批判，如认为它具有强烈的政治取向，具有泛政治化倾向，似乎将教育简化为政治的附庸或“镜式”反映[14]。认为阿普尔的批判教育思想具有隐含的“去效率化”倾向，过于贬低效率对社会发展的积极意义[15]。但是作为社会活动家的阿普尔，他的积极建议仍然值得采纳。

我们应该看到，教育原本就不总是“好的、进步的和民主的”，它还有可能被人们用来煽动冲突[2]P77。为了抵制对教育种种误用，我们必须在学校内外开展持续不断的斗争。

当前我国处于社会急剧转型、课程改革相当困难、教育公平与和谐逐渐外化为社会问题的时代[16]，我们需要借鉴阿普尔的历史性反思和道德性反思，从社会整体角度冷静地思考一番，最后再负责任地做出自己的判断和决定。

注释：

①该书成于1932年，乔治·康茨是美国20世纪20-60年代的著名教育家，也是美国改造主义教育早期的积极倡导者.

②国内已翻译的阿普尔作品有《课程政治：现代教育改革与国定课程》（1997年），《意识形态与课程》（2001年、2002年），《官方知识：保守时代的民主教育》（2004年），《教育·科技·权力：视资讯教育为一种社会实践》（2004年），《教科书政治学》（2005年），《国家与知识政治》（2007年），《教育与权力》（2008年），《教育的“正确”之路》（2008年），《民主学校：有效教育的启示》（2009年）等十多部，参见王占魁：《阿普尔在中国；回顾与评论》，《教育学报》，2010（4）.

参考文献：

[1]洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社会权力架构——美国威斯康星大学阿普尔教授访谈[J].全球教育展望，2011（02）.

[2][美]迈克尔·W·阿普尔，著.王占魁，译.教育能够改变社会吗？[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[3]王璞.保守主义的复兴与阿普尔“批判的教育研究”的展开[J].清华大学教育研究，2006（03）.

[4]王占魁.阿普尔在中国：回顾与评论[J].教育学报，2010（04）.

[5]黄忠敬.意识形态与课程：论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究，2003（05）.

[6]林晖.阿普尔教育哲学思想中的“合法知识”与“意识形态”问题[J].马克思主义与现实，2007（03）.

[7]王成善，周作宇.阿普尔课程知识话语解读：意识形态遮蔽与解蔽[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（07）

[8][美]迈克尔·W·阿普尔，著.黄敬忠，译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[9][美]迈克尔·阿普尔，著.曲囡囡，刘明堂，译.官方知识：保守时代的民主教育（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[10]王占魁.阿普尔批判教育研究的理论来源[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012（06）.

[11]洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社会权力架构——美国威斯康星大学阿普尔教授访谈[J].全球教育展望，2011（02）.

[12]周文叶，兰璇.批判教育学与教育改革——美国威斯康星大学阿普尔教授访谈[J].全球教育展望，2010（01）.

[13]转引自王占魁.阿普尔批判教育研究的批判逻辑[J].教育研究，2012（04）.

[14]葛春.阿普尔的课程改革思想述评[J].南通大学学报（教育科学版），2006（09）.

[15]龚孟伟，陈晓端.试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限[J].教育研究，2008（10）.

[16]葛春，吴永军.官方知识的政治——论阿普尔的课程改革观[J].上海教育科研，2006（08）.