农村中小学教师专业发展服务体系调查分析

孙旭春　龙桃先

摘 要 本研究以云南省为样本，通过对数学、英语、科学等农村教师进行问卷调查和对部分教师集体访谈，来了解农村教师专业发展现状和专业发展服务情况。调查结果显示：（1）农村教师的专业发展意识和积极性有了很大提高，绝大多数教师都参与了各种不同形式的培训；（2）任职学校对教师专业发展的支持力度参差不齐；（3）目前的培训资源和培训途径还不能满足农村教师的需求；（4）教师专业发展评价体系亟待完善。

关键词 农村教师 发展 服务体系

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.02.026

Abstract In this study， a sample of Yunnan Province， through the math， English， science and other rural teachers questionnaires and interviews on the part of teachers collectively， to understand the development status of rural teachers' professional development services and professional situation. Survey results showed that： （1） Professional Development among rural teachers and enthusiasm has been greatly improved， the vast majority of teachers are involved in various forms of training； （2） the office of school support teachers' professional development is uneven ； （3） the current training resources and training pathways can not meet the needs of teachers in rural areas； and （4） teachers' professional development evaluation system needs improvement.

Key words rural teachers； development； service system

农村教师专业发展服务滞后的问题，严重影响农村教师和农村教育的发展。2015年6月，国务院颁布了《乡村教师支持计划（2015-2020）》，全面部署乡村教师队伍建设工作，提出了要“全面提升乡村教师能力素质，按照乡村教师实际需求改进培训方式，增强培训的针对性和实效性”。①因此，根据农村教师的实际情况，探索建立有针对性和实效性的教师专业发展服务体系，是促进农村教师专业水平提高的前提。

对于教师专业发展服务体系的内涵，到目前为止，没有形成一致的认识。研究者或根据自己的实践，或援引其它领域的理论进行论述。如王钟宝等提出了整合各路教师专业发展力量的现实支持系统、网络支持系统和教师专业发展的实施途径和操作模式的实践操作系统。②熊焰等人则认为，应依据人力资源管理理论，系统规划农村教师专业成长，对教师专业发展的现状、环境、成长规律、宏观培训构架的构建、服务体系等进行调查研究，采取“政策扶持、高校参与、业务培训、市场合作、学校培养、自身成长”的六元整合策略，从区域和学校两个层面提出农村教师专业发展服务体系。③陈跃娟根据黑龙江省农村教师专业发展现状，提出了建构教师专业发展的思想认识体系、制度保障体系、校本研修体系和继续教育体系。④

在此基础上，本研究认为，教师专业发展服务体系是指为教师专业发展提供的各种支持和保障。除教师专业发展政策外，主要涉及到如下四个方面：（1）教师任职学校的支持；（2）教师专业发展资源；（3）教师专业发展途径；（4）教师专业发展评价。教师专业发展服务体系的完善与否，直接影响到教师的学习动机、参与热情和学习成效。相比于城市教师，农村教师的专业发展受到更多的条件限制，他们的专业发展需求可能表现出一定的特殊性。因此，对农村教师专业发展服务体系进行调查，了解农村教师专业发展的服务情况，能为构建高效的农村教师服务体系提供实证支持。

1 调查情况介绍

（1）调查问题。本课题的调查问题包括两个方面：一是农村教师的专业发展现状如何以及影响他们专业发展的因素有哪些？二是目前农村教师专业发展服务体系怎样？

（2）调查工具的设计。本研究采用自行设计的问卷，包括教师基本信息和教师专业发展情况两个部分。教师基本信息包括学历、任教科目、任教年限和任教学校等；专业发展情况涵盖教师专业发展现状、影响因素和目前的专业发展服务体系，一共61道题，采用三级量表，“1”表示 “完全不是”，“2”表示“偶尔” “3”表示“完全是”。问卷定稿后进行了预调查，根据答题情况对个别题项作了修改，信度系数达到0.81，适合做正式调查。调查数据用SPSS15.0进行频数统计。

（3）问卷调查的实施。课题组利用课余时间到昆明周边的部分农村学校进行问卷调查，同时利用暑期函授等机会对来自云南各地州市的农村教师发放问卷，并和部分教师进行集体访谈，就问卷中的一些问题进行深入了解。一共发放问卷168份，回收168份，去掉21份答题不全的问卷，有效问卷共计147份，问卷有效率为87.5%。

（4）教师的基本情况。参与问卷调查的147名教师中，本科学历的教师116人，专科和专科以下学历的教师31人。任教科目涉及语文、数学、英语、科学、美术以及历史等，任教年限在5年或者5年以下的教师50人，占参与问卷调查教师总人数的34%，任教5年至10年的教师70人，占48%，任教10年以上的教师27人，占18%。农村中学教师105人，占71.4，小学教师42人，占28.6%。

2 农村教师专业发展现状分析

农村教师专业发展现状涉及农村教师的专业发展意识、专业发展积极性、参加培训情况以及阻碍农村教师专业发展的主要因素。

2.1 农村教师专业发展的意识、积极性与参与培训情况

根据笔者的调查，99.3%的农村教师能够意识到自己的专业知识和教育教学技能需要提高，只有0.7%的教师认为不需要提高。对于教师专业发展的积极性一项，72.1%的教师表示积极性很高，只要有机会就会参加各种培训， 27.2%的教师认为自己的积极性不太高，只是偶尔参加，也有0.7%的教师表示自己没有积极性，从不参加教师培训。这一数据和教师参加培训的次数基本吻合。39.5%的教师报告，自己参与培训的次数在6次或者以上，30.6%的教师表示自己参加了3～5次培训，28.6%的教师参加了1～2次培训，只有1.4%的教师没有参加过培训。由此可见，大多数农村教师的专业发展意识是比较清晰的，学习动机也比较强。

2.2 影响农村教师专业发展的主要因素

农村教师的专业发展受制于一些因素，影响最大的因素是“课时多、任务重”，频数为110，占74.8%，然后依次是 “没有合适的学习资源”（49%），“担心外出培训影响教学成绩”（34%），“交通不便”（28.6%），“家务事情多”（25.9%），“学了用不上”（17%）。

鉴于以上因素的影响，尽管农村教师专业发展的积极性高，提高自身素质的愿望强烈，但是，一旦到了要外出培训时，却“你推我，我推他，大家相互推诿”（受访教师4，英语教师，从教12年）。因此，农村教师的特殊教学实际，要求教师教育机构和培训者从实际出发，设计和提供适合农村教师专业发展的服务和支持。

3 农村教师专业发展服务体系调查及分析

3.1 任职学校的支持

调查发现，任职学校对本校教师专业发展的支持力度参差不齐，并没有形成共识。而支持的力度则取决于学校主要领导的理念和学校的经济条件。

根据调查，57.8%的学校报销教师外出参加培训的差旅费；27.2%的学校在教师外出学习期间给他们全额发放绩效工资；25.2%的学校将教师是否参加了培训作为优先评优晋级的一个条件；有部分学校给教师提供了自主学习的场所（23.1%）。少数条件较好的学校不但报销教师外出培训的差旅费，而且全额发放绩效工资。大部分教师（84.4%）反映自己的学校具备了网络学习的基本条件，可以进行网络学习。不过，有2.0%的教师认为，自己学校对教师专业发展没有提供物质方面的支持，仅从精神方面给予鼓励。19%的教师则反映学校不但没有给教师提供任何支持，甚至还要倒扣外出培训教师的绩效工资。

可以看出，基层学校对教师专业发展的服务和支持不是非常到位，在贯彻执行国家和各级教育管理部门的教师教育政策方面有待加大力度，关键的一步是中小学校主要领导的教师专业发展理念必须得到更新。

3.2 教师专业发展资源

教师专业发展资源是教师专业发展服务体系的重要组成部分，包括培训者资源和培训课程资源两个方面。根据调查结果，无论是培训者资源还是培训课程资源，远远不能满足农村教师的需求。

在四种不同的培训者中，课改专家、高校教授和教育科研人员受中小学教师的欢迎度低于50%，而经验丰富的一线骨干教师则受欢迎度达到97.3%。这也反映了目前教师教育中的一个普遍问题，即教师培训的任务多由教师进修学校和高校承担，培训人员以高校教授为主，同时也会邀请一些课改专家和教育科研人员做讲座。培训以理论为主，多数培训者不熟悉农村教学实际，因此，出现了培训“不接地气”的现象，解决不了实际问题。

中小学教师普遍感到培训太过于“注重形式，不切实际”。一线骨干教师是在中小学这片“实战场地”上炼成的，熟知教学的具体情况，更易于将理论和实际结合起来，能帮助教师解决教学实际问题。所以，今后的教师培训是否可以尝试多邀请一些中小学骨干教师作为培训专家，这一点值得考虑。

关于教师专业发展的课程资源，不同类别的培训，课程资源不一样。但是，农村教师和城市教师一般都是采用相同的培训课程资源。根据调查，农村教师在教学中最需要的知识是“所任教学科专业知识与前沿知识”（85%），其次是“青少年学习与心理知识”（84.4%）；78.9%的教师认为自己最缺乏“教育科研和论文撰写能力”，69.4%的教师缺乏科学的教育方法和创新教育的能力。在班务管理方面，67.3%的教师想学习“怎样培养学生良好的行为与学习习惯”以及“如何培养学生的集体荣誉感和遵守纪律的意识”；同时，怎样才能做好留守生和后进生的工作也是农村教师（57.8%）迫切希望学习的内容。

随着社会的发展以及信息网络的日益普及，不但社会环境发生了变化，而且当今的学生和过去的学生也大不一样，独生子女和农村留守学生越来越多。如何培养这些“特殊”的学生，是农村教师备感头痛的事情。因此，教师培训的课程资源建设也需要与时俱进了。

3.3 农村教师专业发展途径

农村教师普遍承担了过重的教学任务，有的教师任教两门甚至多门课程，如果外出参加培训，教学任务由谁来承担，则成为一个棘手的问题。农村教师培训项目——“国培”计划的“顶岗”制，确实解决了任职学校“缺人”的问题，达到了“双赢”。但是，有34%的教师还是担心外出培训会影响教学成绩，因为任职学校对教师的考核是以学生的成绩为主要依据的，他们不太放心把自己的班级交给那些没有教学经验的师范生。所以，目前的这种以外出集中培训为主的教师专业发展途径，显然使那些有专业发展需求但承担课程多的老师感到纠结。

从调查结果发现，“专家实地指导、解决教学中的问题”这一教师专业发展途径被农村教师认为是最方便、最有效的途径，选择人数达到85%，“在家里或者学校自主学习培训课程”的选择人数只占42.2%，“在教师进修学校或者师范院校集中培训”介于两者之间（46.9%）。对于“如果有机会选择，自己将会选择的专业发展途径是哪一条？”这一问题，79.6%的教师选择“在自学的基础上，专家实地指导、解决教学中问题的校本培训”，29.3%的教师选择“在教师进修学校或者师范院校的集中培训”。

可见，将农村教师培训途径多样化，使培训阵地逐渐向农村学校靠拢，充分发挥教师任职学校的主阵地作用，是解决农村教师专业发展瓶颈的有效之策。

3.4 农村教师专业发展评价

有关促进农村教师专业发展的培训项目多种多样，大到“国培”项目，小到学校举行的教师专业发展讲座，都紧紧围绕“以提升教师专业化水平这根主线”，着力“培养教师的发展意识和创新精神”，⑤农村教师的专业发展意识和专业水平有了很大的改观。然而，到目前为止，重培训，轻评价的现象比较突出，尤其缺乏培训后效的跟踪评价，农村教师专业发展的评价体系尚待建设。

63.9%的教师认为，根据一定时间内的教学效果或教学行为变化来考核培训的效果，是最有效的教师培训评价形式。另有50.3%的教师认为现场说课、上课是最为有效的评价。其余依次为“根据培训课程完成相应作业”，“提交论文或培训心得”。“考试”被认为是无效的培训评价方式，不受教师欢迎。

对于大多数教师所认可的“根据一定时间内的教学效果或教学行为变化来考核培训的效果”这一评价形式，并没有得到实施。目前的情况是，教师培训一结束，一切皆随之结束，没有一套跟踪评价机制来激励和督促教师学以致用，将新的教学理念和方法应用到教学之中。

4 建议

农村教师的专业发展意识和积极性较以前有了很大的提高，但特殊的农村教学实际制约着教师的专业成长，这就要求我们创新农村教师专业发展服务体系，为他们提供一个方便、有效的发展模式。

（1）充分发挥教师任职学校的作用。教师的专业发展不仅仅是教师个人的事情，它同时也是教师所在学校的事情，教师的专业水平提高了，最终受益者是学校和学生。而且，每一位教师的专业发展都离不开他们所在学校的支持。这种支持既包括鼓励教师通过各种途径提高自己的专业能力、为教师的外出培训创造物质条件，也包括将学校变成本校教师成长的主阵地，为教师的学习和专业发展搭建学习平台。

（2）创新农村教师培训途径。根据农村教师的教学实际，采用多元化的教师培训途径，如教育培训专家和教师教育者尝试走下去，“送教下乡”，“对症下药”，帮助教师解决教学中的问题；集中培训学科骨干教师，以他们为核心创建教研组学习共同体，带动学科教师的专业发展。

（3）提供符合教师需求的课程资源。不同层次的教师，对个人专业发展的需求不同，因此，要为他们提供多元化的课程资源，在此基础上，再设计教师都迫切需要的共性课程，如反映学科专业知识和前沿知识的课程，新时期班主任工作等。

（4）建立培训后效跟踪评价机制。教师的专业发展不但需要有效的监管，同样需要建立一套科学合理的评价系统，来评估培训之后教师的教学行为转变、专业知识与技能的提高对学生的积极影响等。否则，任何培训都会流于形式，收不到应有的效果。因此，构建培训后的跟踪评价机制势在必行，而建立教师非正式学习认可制度，⑥既可以评价教师的自主学习成果，也可以跟踪评价培训后效。

基金项目：云南省教育科学规划（高校教师教育联盟）2014年度教师教育专项课题“云南省农村教师专业发展服务体系建设”（GJZ1421）阶段性成果之一

注释

① 国务院办公厅.乡村教师支持计划（2015-2020年）[EB/OL]. http：//www.gov. cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm 登陆日期：2015-06-10.

② 王钟宝，朱振飞.教师专业发展服务体系：新时期教师培训的格局[J].上海教育科研，2011（4）.

③ 熊焰，贾汇亮.建立提高农村教师专业水平服务体系的探讨[J].教育导刊，2012（7）.

④ 陈跃娟.黑龙江省农村英语教师专业发展服务支持体系调查研究[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2014（4）.

⑤ 云南省教育厅师范处. 我省构建教师专业发展新体系[N].云南经济日报，2014 -09-29（D01）.

⑥ 赵昕，严璇.欧盟职教教师专业发展服务体系建设的经验与启示[J].职业技术教育，2011（1）.